Авторский коллектив выражает свою искреннюю благодарность руководству, педагогическому и детскому коллективу НОУ «Экономическая школа-лицей», любезно предоставившим возможность для воплощения наших профессиональных замыслов. Без вашей помощи и поддержки эта книга не состоялась бы!
Введение
Вначале – несколько слов о структуре книги.
Книга состоит из пяти глав. В них дается подробное описание различных психологических игр, после каждой игры представлена ее краткая схема (ее может использовать ведущий во время проведения игры). В конце каждой главы приводятся приложения (вспомогательные материалы, иллюстрации, анкеты и т. д.) к играм.
«Большая» психологическая игра и ее возможности
Сегодня игра, без преувеличения, – самый популярный вид психологической работы как с детьми, так и со взрослыми. Соперничать с ней в популярности и распространенности могут, пожалуй, лишь тренинги. Тренинговые программы и игры сближает не только известность и востребованность, но и общая беда. Словосочетание «психологический тренинг» содержат заголовки и подзаголовки чуть ли не каждой четвертой-пятой книги по психологии на сегодняшних прилавках, однако скрывается за ним самое разное содержание: от тренинга профессиональных навыков секретарей-машинисток до духовных практик и «диагностики кармы». Примерно то же происходит и с игрой. Существует множество подходов к пониманию психологической игры, ее назначения и использования. Игрой называют и психотехнический прием, с помощью которого на 1,5–2 минуты можно настроить детей на работу в группе, структурированное действие по правилам (например, «колдунчики» или «колечко»), большое и сложное ролевое действие и многое другое. То есть мы можем констатировать, что есть множество видов игр и между ними существуют значительные различия.
О каких же играх пойдет речь в этой книге? Мы хотим познакомить читателей с жанром «большой» психологической игры в школе. «Большая» психологическая игра – это целостное, законченное действо, совершенно самостоятельное, имеющее свою внутреннюю систему целей и правил, достаточно продолжительное по времени. Это – «маленькая жизнь», которая проживается каждым участником. Она позволяет участникам получить опыт, ценный и для их настоящей, «всамделишной» жизни. «Большая игра» принципиально отличается от других видов игры тем, что для своих участников она выступает как деятельность. Наилучшим образом суть такой игры определил И. Хейзинга: «Мы можем назвать игру, – пишет он в работе “Человек играющий”, – свободной деятельностью, которая осознается как “не взаправду” и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, – свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой». В этом определении есть все исчерпывающие объяснения того, почему игра так привлекательна для любого человека любого возраста и откуда богатство ее обучающих, развивающих, совершенствующих личность возможностей.
Покажем на небольшом примере, взятом из области педагогики, в чем принципиальное отличие игры как деятельности от игры другого типа, скажем, игры как средства. Педагоги активно используют игру в качестве приема, позволяющего им решать педагогические, прежде всего учебные, задачи. Для повышения интереса детей к содержанию урока, повышения их активности, переключения внимания или отдыха, они используют различные игровые приемы. Но при этом каждый педагог хорошо понимает, что игра для него – это только средство решения учебной задачи, яркая «обертка» учебного материала. Поэтому он тщательно отбирает такие игры, которые не выведут детей из-под его контроля, не захватят их настолько, чтобы они психологически переключились с урока на игровое взаимодействие. Он отдаст предпочтение хорошо «прирученным» игровым формам и создаст урок с игровыми элементами. Таких уроков в арсенале современного учителя много и это замечательно, это можно только приветствовать. Но есть и другая возможность применения игры в учебном процессе. Назовем ее игровым уроком. В данном случае все пространство урока занимает игровой сюжет, с его игровыми правилами и игровой логикой развития событий. А все предметные знания, умения и навыки, которые хотел бы учитель передать ученикам на этом уроке (или проверить степень их усвоения), выступают игровыми средствами. Без них дети не могут и шагу сделать в игровом пространстве, не могут решить свои игровые задачи, и все же Ее Величество Игра выступает на таком уроке целью, а пресловутые ЗУНы (знания, умения, навыки) – средством. Что, согласитесь, совершенно правильно с точки зрения развивающего обучения: не жизнь (деятельность, самопознание) ради образования, а образование ради жизни и деятельности и самопознания.
Все сказанное выше можно перенести на психологическую игру. В большинстве случаев игровой прием в работе психолога выполняет подсобную функцию средства, надежного и проверенного, осуществления какой-то деятельности психолога. И иногда игра становится деятельностью. Сначала, на стадии продумывания и разработки, – деятельностью создающего ее психолога, а затем одновременно деятельностью и ведущего и участников, так как ведущий подобного действа всегда одновременно и его участник. Он играет «свою игру».
Возможности психологической игры
Почему большинство людей в любом возрасте так любят играть? Прежде всего, видимо, потому, что игра – это целостное состояние души. В интеллектуальную задачу можно погрузиться умом, испытывая при этом некоторый эмоциональный «холод». На дискотеке можно всеми чувствами уйти в танцевальное движение, но думать при этом практически невозможно. Игра (хорошо продуманная или очень тонко, по наитию, придуманная) захватывает человека целиком. Это единство мыслей, чувств и движения. Это гармоничная жизнь в образе, роли, ситуации, мире.
Кроме того, игра – это уникальное фантастическое пространство, обладающее огромным творческим потенциалом. Можно творить себя, свои отношения с другими, свое будущее и будущее мира в совершенно безопасной атмосфере и ситуации. Можно сказать себе: «Я играю роль» и позволить себе быть самим собой. Позволим себе утверждать на основе собственного личного и профессионального опыта, что в игре мы больше похожи на себя, чем в жизни. Хорошая игра – это психологический эксперимент, который ставит сам на себе каждый участник. Его результаты не всегда предсказуемы, более того – чаще всего неожиданны, а иногда – очень болезненны. И если у участника нет сил принять и осмыслить новый опыт, игра предлагает ему безопасный уход, защиту: «То был не ты, а навязанная тебе роль.
В жизни у тебя все по-другому». Это важно в любом возрасте, а в детском, подростковом – особенно.
Все описанные выше факторы создают вокруг психологических игр ауру привлекательности и вместе с тем – серьезную профессиональную проблему. Вот вы приходите в школу и слышите от детей привычную фразу: «Здравствуйте, а когда мы будем с вами еще играть?» Хорошо это или плохо? Что стоит за желанием детей участвовать в психологических «игрищах»? Мы убедились, что необходимо знать ответ на этот вопрос, так как он характеризует и уровень психологического развития, на котором сейчас находится школьник или класс, и профессионализм нашей деятельности.
Для определенной категории детей (да и взрослых) за желанием играть стоит потребность в сильных и целостных эмоциональных переживаниях. Особенно это характерно для младших школьников, пятиклассников. Для них это в целом нормально. Игры предоставляют им возможность эмоционально отреагировать на различные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свой внутренний мир. У некоторых такое отношение к игре сохраняется долгие годы.
Б 66 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с. (Практическая психология в образовании). Издание второе, исправленное.
В книге кандидата психологических наук, доцента М.Р. Битяновой излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимо-действия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.
Издано при участии ООО "Гуманитарная книга" и ЗАО "Экономпресс"
| ISBN 5-89441-015-0 |
М.Р. Битянова, 1997. "Совершенство", 1998.
ПРЕДИСЛОВИЕ 5
ВВЕДЕНИЕ 7
РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ
ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ 12
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 31
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 60
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ
НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ 69
ГЛАВА 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА 154
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 174
КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 198
РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ 214
ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА 235
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:
ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ 267
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:
ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ 287
ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:
ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН 289
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ 292
ПОСЛЕСЛОВИЕ 294
ЛИТЕРАТУРА 297
ПРЕДИСЛОВИЕ
Уважаемый школьный психолог!
Этой книгой мы открываем серию «Практическая психология в образовании», в которой намерены представить Вашему вниманию накопленный нами опыт практической психологической работы в школе.
Наша первая книга этой серии носит научно-практический характер. Это- некоторая теория школьной практики, содержащая ответы на три принципиально важных, «больных» вопроса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?
Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его деятельности? Что именно он может и должен делать в рамках этих целей и задач? Как, какими средствами он может реализовать свою деятельность?
Мы попытались построить некоторую целостную модель работы школьного психолога, в которой все направления, все виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной благородной роли, профессиональным возможностям, но не превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завышенными требованиями и ожиданиями.
Много внимания мы уделили в этой книге вопросам профессионального взаимодействия школьного психолога с педагогами и администрацией, школьниками и их родителями.
Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет чисто практической. В ней содержится система школьной психологической работы в параллели начальных классов - с момен-
та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагаются все предлагаемые нами технологии работы - диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.
А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвященные вопросам построения системы психологической деятельности в параллелях среднего и старшего звена.
Первая книга, представленная Вашему вниманию, является монографией - ее задумал и написал один автор. Это я -М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги я буду говорить «мы». И это не дань привычному научному стилю. В разработке модели и создании основы этой книги приняли участие, часто сами того не ведая, множество моих коллег и учеников, практических психологов Якутии, Ставрополя, Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которыми мне посчастливилось работать и общаться.
Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическую деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, - Т. В. Азаровой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовикам. Особое спасибо - моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпеливому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ваш опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего «мы».
На лекциях, конференциях, в частных научных беседах меня часто спрашивают: «А чем, собственно, отличается Ваш подход от многих, уже существующих?» И хотя, Вы, уважаемый психолог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая события, я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы не сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. Мой теоретический подход может понравиться вам, оказаться близким в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чужим и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не отличается от тех подходов, которые тоже работают. И если Вам, читатель, есть с чем сравнивать - выбирайте подход в соответствии со своими профессиональными и личностными пристрастиями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работы.
С уважением, М. Р. Битянова
ВВЕДЕНИЕ
Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно - десятилетие назад - и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии. При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.
Проявления кризиса многолики и, как представляется, очевидны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с
М. Битянова
Введение
высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чистый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не менее сложные, кризисные времена, а социальные работники заняты в основном распределением материальной помощи и бесплатным питанием детей). В результате множество людей, среди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались материально незащищенными, теоретически и методически беспомощными в море социально-психологических проблем, с которыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодействии со школьниками, их родителями и педагогами.
В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и научные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологической практике и «собственные, внутренние» кризисные явления. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следующую: у основных «потребителей» результатов школьной психологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возможностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладывание на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование административно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профессиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школьными администраторами различных регионов России показывает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах системы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психологов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школьные психологи не оправдали надежд учителей, оказались не
способными решать актуальные проблемы, стоящие перед современным образованием. Подобные сетования имеют под собой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудавшейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие плечи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.
Можно назвать и другие внешние причины, однако представляется более важным обсудить трудности, явственно обозначившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.
Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности. В идеале, такая концептуальная модель не только должна быть детально проработана, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалификации специалистов для школы.
Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психологии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степени проработаны методологические или отдельные содержательные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-
2. Зак. 5574 О
М. Битянова
ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на вопросы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной системе того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам - рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психолог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников - исходя из «пробелов» в расписании уроков или в соответствии с заранее составленным планом. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога - или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стратегией деятельности.
Второе. Школьная психологическая практика в большинстве случаев существует обособлено от других социально-психологических служб системы народного образования и здравоохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, причем первичное, многоуровневой системы психологической поддержки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу (18). Не секрет, что далеко не все социально-психологические проблемы, существующие в школьной системе, могут быть решены силами школьного психолога, как в силу этических моментов, так и по причине их сложности. Школьный практик должен бытп уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).
В основе предлагаемого методического приема лежит идея диагностики дошкольной зрелости. Последняя является основным условием успешного обучения ребенка в начальной школе. Это утверждение уже звучало на страницах «Школьного психолога». Так, в тематическом номере «Подготовка к школе» была опубликована статья М. Битяновой «Куда уходит детство?» (см. «Школьный психолог», № 12, 1999). В ней полемически ставился вопрос: что нужно диагностировать при поступлении ребенка в школу и как это делать? Предлагался и вариант ответа на этот вопрос, в наибольшей степени соответствующий научной и общегуманной ориентации автора.
ОБОСНОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЕТОДА
Дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определило задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.
На этапе приема ребенка в школу (равно как и на первых порах обучения) целесообразно диагностировать уровень психологической зрелости ребенка, но не школьной, а дошкольной, так как именно зрелый дошкольник готов к обучению в начальной школе (с точки зрения социальной адаптации и успешности усвоения знаний и навыков).
Диагностика дошкольной зрелости должна осуществляться в контексте деятельности, в наибольшей степени отвечающей особенностям и возможностям дошкольного периода развития, - в игре.
Как правило, путь от идеи до ее осуществления совсем не прост. Часто ей нужно время, для того чтобы созреть, наполниться конкретным технологическим содержанием, превратиться в осязаемый методический продукт. Принципиально важным и сложным этапом нашей работы было создание рабочей модели дошкольной зрелости. Что представляет собой дошкольник в психологическом и психофизическом аспектах?
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил нам систематизировать представления о его психологическом портрете. Результаты наших изысканий мы поместили в таблицу, которую предлагаем вниманию читателей. Нам представляется, что собранные в ней данные будут полезны психологам-практикам при построении работы с детьми дошкольного возраста.
Таким образом, дошкольную зрелость мы определяем как целостное психическое состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным.
Среди них принципиально важными являются следующие.
Сформированность приемов игровой деятельности.
Развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития.
Развитое воображение.
Высокий уровень наглядно-образного мышления, памяти, речи.
Высокая самооценка.
Наибольший вес и значение мы изначально придавали тем качествам и психическим процессам, которые связаны со способностью ребенка осуществлять сложную развернутую игровую деятельность, прежде всего - ролевую игру с сюжетом, с распределением ролей и правилами.
Психическая функция |
Особенности развития |
Сенсорное развитие |
· Зрительное восприятие
становится ведущим при ознакомлении с
окружающим; |
Внимание |
· Значительно возрастают
концентрация, объем и устойчивость внимания; |
· Преобладает
непроизвольная образная память; |
|
Мышление |
· Ребенок решает мыслительные
задачи, представляя их условия, мышление
становится внеситуативным; |
· Речь отрывается от
конкретной ситуации, теряет ситуативность,
превращаясь в универсальное средство общения;
возрастает выразительность речи; |
|
Воображение |
Воображение приобретает
произвольный характер: ребенок умеет создать
замысел, спланировать его и реализовать; |
Самосознание |
· Возникает критическое
отношение к взрослым и сверстникам; |
· У детей формируется
целеполагание, возникают борьба и соподчинение
мотивов, планирование, появляется самоконтроль в
деятельности и поведении; |
|
Эмоциональное развитие |
· Ребенок осваивает
социальные нормы выражения чувств; |
Нравственное развитие |
· У детей складываются первые
моральные суждения и оценки, первоначальное
понимание общественного смысла нравственной
нормы; |
ПАРАМЕТРЫ ДОШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ
Развитие мышления
В исследовании, проведенном под научным руководством Д.Б. Эльконина в 80-х годах, ученые пришли к выводу, что для успешного обучения детей наибольшее значение имеет сформированность образного, а не логического мышления. Именно образное мышление позволяет ребенку наметить способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации или задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен. Предельная обобщенность логического мышления, по мнению ученых, оборачивается слабостью для шестилетнего ученика, порождая широкоизвестное явление - формализм мышления.
Развитие способности к воображению
Если в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры, то «при общем недостатке жизненного опыта на помощь ребенку приходит воображение» (Л.Ю. Субботина).
Развитие произвольности
Считается, что все процессы в дошкольном возрасте становятся более произвольными, но произвольность - это в принципе новообразование младшего школьного возраста.
К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.
Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности.
Вслед за Н.И. Гуткиной, произвольность мы будем рассматривать в игре, где обеспечивается достаточный уровень игровой мотивации.
Мотивационная сфера
Важнейший критерий дошкольной зрелости в этой сфере - необходимый уровень развития самостоятельности ребенка.
Как показано в исследовании К.П. Кузовковой, критериями и признаками самостоятельности ребенка-дошкольника в совместной деятельности являются его умение организовать и завершать собственную деятельность; желание вступать в контакт со сверстниками; умение действовать и взаимодействовать при организации деятельности и ее выполнении; стремление к применению к себе тех же средств, что используют взрослые по отношению к нему.
Самостоятельный ребенок организует взаимодействие с товарищами, соотносит свои умения и желания действовать с условиями окружающей обстановки. В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится качественным приобретением формирующейся личности ребенка. Самостоятельность в совместной деятельности со сверстниками проявляется в поисках общего дела, в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации замысла.
Развитие самосознания
Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка, что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых. Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте, может стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении - отказ вообще что-либо делать (А.И. Захаров).
Игровая деятельность
Мы считаем, что если ребенок не прошел все стадии развития игры - от манипулятивной до игры по правилам, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис семи лет, знаменующий появление учебной мотивации.
Учебная мотивация определяет новый для ребенка тип ведущей деятельности - учебу. Этот тип ведущей деятельности возникает, когда отживает предыдущий - игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка-дошкольника.
К моменту кризиса семи лет игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» при условии, что ребенок прошел все стадии развития детской игры. Объясняется это, вероятно, тем, что (как отмечал еще Л.С. Выготский) процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила.
Если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, полноценно общался со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится учебная мотивация.
Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учебной деятельности.
ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ
Ребенок старшего дошкольного возраста демонстрирует высокие показатели психического развития в рамках отживающего типа ведущей деятельности. Н.И. Гуткина предлагает определять готовность к школе по уровню психического развития ребенка, который он проявляет в игре.
Свой подход к диагностике, предлагаемый читателям в виде методической разработки, мы подвергли эмпирической проверке. Мы проводили исследование в течение 1999/2000 учебного года.
Проверялись два основных предположения.
1) Дети, психическое развитие которых соответствует параметрам дошкольной зрелости, успешно адаптируются к школе и усваивают учебные знания и навыки.
2) Диагностика параметров дошкольной зрелости может быть эффективно проведена в виде целостной ролевой игры, которая позволит детям «в рамках отживающего типа ведущей деятельности» продемонстрировать в полном объеме уровень психического развития.
Мы сравнили прогностичность общепринятой диагностики психологической готовности ребенка к школе и разработанной нами диагностики дошкольной зрелости.
Получены следующие результаты.
Диагностика дошкольной зрелости оказалась более эффективной при прогнозировании успешности обучения и адаптации ребенка, чем диагностика психологической готовности. Среди детей, показавших высокую дошкольную зрелость, 100% успешно адаптировались к школе и успешно обучались; среди детей, показавших высокую психологическую готовность, - только 71,4%.
Среди детей, продемонстрировавших высокую степень сформированности приемов игровой деятельности, 87,5% успешно адаптировались и успешно обучались. А вот среди детей, продемонстрировавших средние показатели сформированности приемов игровой деятельности, - только 45,5%.
Таким образом, результаты исследовательской работы подтвердили справедливость наших предположений.
«Входная» школьная диагностика должна выявлять, насколько полноценно прожит ребенком предыдущий этап развития.
Наиболее соответствует задачам такой диагностики «большая» ролевая игра с сюжетом, распределением ролей и правилами.
К ее описанию мы и приступаем.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ИГРА «ПОМОЩНИКИ ДОБРОГО ВОЛШЕБНИКА»
Предлагаемая игра - про доброго волшебника Ням-Няма, который оберегает все детские сладости. Злой же волшебник Бузяка украл у мороженого цвет, вкус, запах.... Это мороженое тоже охранял добрый волшебник Ням-Ням.
Детям в игре предлагаются разные испытания, пройдя которые они спасают мороженое. Выполняя задания, дети демонстрируют сформированность тех качеств и процессов, которые входят в рабочую модель дошкольной зрелости.
Дети вместе с ведущим путешествуют по карте. Наблюдатели, не вмешиваясь в игру, заполняют карту наблюдения и помогают ведущему в случае необходимости.
Текст и последовательность игры
Деятельность ведущего |
Диагностируемые качества
и |
Ведущий
.
Здравствуйте, будущие первоклассники!
Представляете, к нам в детский сад (школу) пришло
сегодня письмо. От кого бы вы думали? От доброго
волшебника Ням-Няма - он большой друг всех детей,
он охраняет все детские сладости. Дуля.
Меня зовут Дуля, я знаю
много всяких тайн и тоже буду путешествовать с
вами по заколдованному лесу. А для начала, прежде
чем отправиться в путь, вы должны решить, какие
испытания вы готовы пройти: трудные или легкие.
Вот здесь лежат конверты, куда вы будете собирать
осколочки мороженого. Пусть каждый из вас сейчас
возьмет конверт и на нем напишет букву «Т», если
он выбирает трудные задания, «С» - средней
трудности, «Л» - легкие. Дуля.
Хорошо. Справились.
Каждый получает по голубому осколочку
мороженого. Цвет, конечно, бледноватый. Но чем
дальше мы пойдем, тем ярче будет становиться наше
мороженое. Ведущий . Теперь, судя по карте, мы прибыли в Паутинный Крест. И чтобы не запутаться, нужно взяться за шнурок, идти по картинкам и запоминать то, что на них нарисовано. Дуля
. Обязательно запомните,
в каком порядке расположены картинки. Иначе в
конце пути вы не сможете выйти из этого
заколдованного леса. Ну, как? Запомнили? А теперь
будьте честными: кто хорошо запомнил? (Раздаются
«осколочки») Дуля
(шепотом). А в Долине
Молчания мы должны притаиться, закрыть глаза и не
подглядывать. Местные духи должны к нам
привыкнуть, чтобы пропустить дальше... Вы
что-нибудь слышали? Что? Дуля
. Да, но еще есть цветные
осколочки, которые нужно получить, без них
мороженое не оживет. Кстати, мы сейчас и
находимся на Холме Оживления. Нам нужно оживить
кружочки. К ним вы можете пририсовывать что
хотите. Но сделать это нужно так, чтобы
получилась какая-нибудь картинка или предмет.
Каждый новый рисунок должен быть непохож на
предыдущий... Итак, сколько каждый оживил
кружочков? Получите цветные осколочки. Ведущий
. Ой! Ребята! Мы опять в
западне, в болоте. Если мы сейчас что-нибудь не
придумаем, то завязнем здесь навсегда. Никто не
знает, что надо делать? Дуля. Добрый волшебник благодарит всех и дарит вам сладости... Вы можете проверить, как справились с его просьбой: если на улице в киосках уже сегодня будет продаваться мороженое, то мы действительно его оживили... |
Речь (1) Речь, образная память (2) Достается карта Появляется игрушка (сидит на плече) (3) Уровень притязаний (4)
Ватман Раздаются индивидуальные листочки с «Дорожками» Речь, слуховое и зрительное внимание (6) Ситуации, картинки Нравственное развитие (7) Координация (8) Шнурок с картинками (9) Координация (10) Шнурок Произвольность, самоконтроль (11) Воображение (12) Полоски с кружочками Мышление (13) Память (контроль) (14)
Самооценка (15) Математематические навыки (16)
|
ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ
Игра имеет измерительно-испытательную направленность, за счет которой достигается количественная и качественная оценка дошкольной зрелости.
Игра является самостоятельной, цельной структурой. Поэтому она создает целостную картину и у ребенка (он в начале игры усваивает мысль о том, что его ждет «путешествие», где он сможет себя по-разному проявить) и у взрослых, проводящих эту игру и наблюдающих за детьми. Ведущие могут импровизировать в рамках сюжета игры, вплетая сказочные истории для объяснения затруднительного вопроса.
Выводы о сформированности тех или иных параметров зрелости дошкольника делаются на основании не одной какой-либо процедуры, а поведения ребенка в течение всей игры.
Ребенок, участвуя в этой игре, имеет возможность проявить все параметры дошкольной зрелости.
Все параметры делятся на два типа: а) отслеживаемые на карте наблюдения по заранее выделенным в процессе игры критериям; б) определяемые после проведения игры по продуктам деятельности детей. Все параметры заносятся в общую карту (см. Карту наблюдения).
Каждый ребенок после выполнения заданий получает цветные «осколочки». Они нужны для легкости и простоты подсчета. Они символизируют: для ведущего - качество прохождения испытания ребенком; для ребенка - кусочки мороженого. В конце игры, после индивидуального подсчета, «осколочки» складываются в общее мороженое - наклеиваются на ватман.
В игре обязательно должны выполняться все этические нормы и принципы, которые действуют при любом диагностическом исследовании. С педагогами, если они участвуют в наблюдении, необходимо провести дополнительную беседу.
ТЕХНИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИГРЫ
Во время игры на полу должен быть расстелен ковер, потому что многие задания дети выполняют на полу.
У каждого ребенка должна быть ручка на шнурке, чтобы он ее не потерял в течение игры. Если ведущий хочет проверить внимательность (в некотором смысле произвольность и др.), то он может дать инструкцию детям взять свои ручки в руки и не терять их во время игры.
Цветные «осколочки», которые выдаются детям, могут быть разной формы, она ничего не определяет (кроме 6). Они выдаются в зависимости от качества выполнения заданий (см. Критерии выдачи цветных «осколочков»). На каждое задание придумывается разный цвет, чтобы потом, в конце игры, можно было без таблицы наблюдения определить, как ребенок выполнил задания.
За детьми в игре проводится включенное и отсроченное наблюдение. Включенное наблюдение производится наблюдателями, непосредственно в игре не участвующими, с помощью карты наблюдения. Результаты отсроченного наблюдения вносятся в карту после подсчета «осколочков», полученных детьми.
Сюжет игры может варьироваться – главное, чтобы суть отслеживаемых параметров оставалась прежней. Помещение может быть оформлено в зависимости от условий и фантазии психологов.
Время игры : 1–1,5 часа.
Ведущие: 1 человек ведет игру, 1–2 человека заполняют карты наблюдений.
Место проведения: класс или актовый зал, освобожденные от мебели.
Несменяемые материалы: карта на шнурке; Дуля (3); письмо от доброго волшебника; машинка и емкость с краской, куда макается машинка (5); картинки-путаницы (6); картинки на шнурке (9); шнурок (10); «заплатки» Равена (13); картинки (дубликат) (14); ручки на шнурках для детей.
Индивидуальные материалы: конверты (4); разноцветные «осколочки» (можно сложить в целлофановую сумочку с кармашками для разных цветов или можно поставить пластмассовые стаканчики после каждого препятствия с «осколочками» нужного цвета); полоска ватмана (5); индивидуальные тропинки (5); гусеница с предложениями-небылицами (6); полоски с нарисованными кружочками (12); листок с лестницей и цветными квадратиками (15); лист ватмана с нарисованным контуром мороженого (16); сладости (17).
ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ
(См. поля описания текста игры)
(1) Дети перечисляют сладости. Здесь определяется общая осведомленность, умение построить фразу, предложение. Служит для введения детей в понятную для них сферу интересов и вкусов.
(2) Какое бывает мороженое? (Цвет, форма, величина, тактильные ощущения, материал, эмоциональная оценка, эстетическая оценка.)
Называемые детьми признаки делятся по уровню сложности. Здесь можно выделить количественные и качественные показатели, называют ли дети слова какой-либо одной категории или могут использовать различные «определения».
(3) Игрушка помогает обезличивать некоторые задания. Например, получение «осколочков» мороженого из рук Дули производит на детей совсем другое впечатление, нежели из рук ведущего.
Карта представляет собой красочный рисунок, на котором отмечены все этапы пути (лист А4). Карта висит на груди у ведущего (для простоты обращения с ней и для высвобождения внимания ведущего и привлечения внимания детей).
(4) Выбор заданий соотносится с уровнем притязаний детей. Детям сообщается, что есть трудные задания, средней степени трудности и легкие. Индивидуальный выбор ребенка фиксируется на конверте для большей наглядности и своеобразной «материализации» этого выбора. В итоге каждый получает конверт с написанной на нем (ведущим) буквой. Также на конверте ребенок сам пишет свое имя. В дальнейшем в конверт ребенок складывает «осколочки» мороженого: цветные фигурные бумажки, получаемые за выполнение различных заданий.
(5) Перед детьми лежит длинная широкая
полоска бумаги, на которой нарисована дорога. В
начале дороги стоит игрушечная машинка. Колея
дороги рисуется чуть шире, чем расстояние между
колесами машин, чтобы ребенок, «ведя» машину,
прикладывал некоторые усилия, стараясь не
выехать в «кювет». Это испытание дает нам
информацию о крупной моторике ребенка. Перед
этим испытанием, для тренировки каждому
предлагается индивидуальный листочек (размера
А4) с тренировочной дорожкой (см. приложение 1) для
получения информации о мелкой моторике руки
ребенка. В начале «своей» дорожки дети пишут
первую букву своего имени или имя целиком. И уже
после этого приступают к Большой Тропе. По
очереди каждый ребенок берет в руку машинку,
макает ее в разведенную гуашевую краску и «едет»
по нарисованной дороге, стараясь не съехать за ее
край. Доехав до помеченной ведущим точки (тропа
заранее разбивается какими-нибудь кустиками на
равные отрезки), он передает машинку другому. И
так до тех пор, пока каждый не совершит свой путь.
В это время один из наблюдателей фиксирует
последовательность, в которой дети проходят
Большую Тропу. Анализ (по детским дорожкам)
заносится в общую карту наблюдения после
проведения игры.
Здесь дети получают первые «осколочки»
мороженого - голубые треугольники (критерии
получения «осколочков» описаны ниже), которые
кладут к себе в конверт.
(6) На полу лежит «гусеница», которая
представляет собой бумажную гармошку, где на
каждой «страничке» написана нелепица (см.
приложение 2). Количество нелепиц равно
количеству детей. Как только ребенок разгадывает
нелепицу, его бумажка отрывается. Ее можно отдать
ребенку в конвертик (как символ личного
завоевания-победы). Дальше дети переходят к
нелепицам-картинкам (см. приложение 3). Каждый
ребенок получает одну картинку, на которой он
должен найти ошибку.
Задания направлены на выявление речевого
развития, слухового и зрительного внимания и
памяти. Информация об этом фиксируется
наблюдателями по критериям. А ведущий выдает
детям «осколочки» желтого цвета - кружки и
квадратики.
(7) Здесь наблюдатели получают
информацию о социальных мотивах и нравственном
развитии ребенка, о его желании и способности к
кооперации и сопереживанию.
Ведущий исправляет ярким фломастером буквы на
индивидуальных конвертах. На самом деле задания
сложнее не становятся, они даже не
дифференцированные. Просто потом можно факт
этого выбора использовать, если у кого-то что-то
не получается, в виде помощи и поддержки другого
ребенка (но всякие изменения, например помощь,
фиксируются наблюдателями).
(8) Задание на координацию и
двигательное развитие, на владение своим телом.
Выполнение фиксируется наблюдателями.
По некой линии расставлены кегли или маленькие
стулья. Задача детей - прыгать между ними, не
сбивая препятствий. По окончании они получают
фиолетовые квадратики.
(9) Это задание связано с заданием,
описанным в пункте 14, и направлено на
исследование памяти ребенка. Здесь дети должны
запомнить последовательность из пяти картинок
(см. приложение 4), а затем, отсроченно, выстроить
эту последовательность в Болоте (см. пункт 14).
Картинки на шнурках раскладываются в паутину, и
каждый ребенок выбирает себе один шнурок.
Здесь отмечается также самооценка ребенка, его
критичность: розовые «осколочки» получает тот,
кто говорит, что хорошо запомнил
последовательность картинок (ведущий при этом
объясняет все «сказочные» последствия
нечестности).
(10) С помощью шнурка на полу делается круг - Круглая Пустота. Задача детей - ее перепрыгнуть и сделать «лилипутики» (шаги - носок к пятке). Здесь ребята за выполнение задания получают синие «осколочки». Наблюдатели фиксируют выполнение.
(11) Задание направлено на получение информации о самоконтроле ребенка. Дети закрывают глаза (что в этом возрасте для многих представляется трудным), и ведущий рядом с детьми, которые «хорошо» сидели, кладет белые «осколочки». Поведенческие реакции фиксируются наблюдателями.
(12) Задание направлено на исследование воображения. Холм Оживления представляет собой сложенные в гармошку листочки бумаги, сваленные в кучу. На каждой полоске-гармошке изображены с двух сторон круги разных размеров (см. приложение 5). Дети их должны дорисовать, включив в какое-либо изображение, чтобы получился законченный рисунок. Ребенок подписывает свою полоску. Ведущий вместе с Дулей ходит и расспрашивает ребят о том, что они рисуют (можно даже делать подписи к рисункам). При оценке развития воображения проводится количественный и качественный анализ изображенных сюжетов (критерии - ниже). Если кто-то не справляется с заданием, то те, кто уже закончил, могут помочь. Наблюдатели это фиксируют. После выполнения задания дети получают бордовые «осколочки».
(13) Задание направлено на исследование развития мышления. Полянки представляют собой картинки из матриц Равена (см. приложение 6). Каждый ребенок получает по три картинки различной сложности. Ведущий с Дулей ходит и проверяет правильность выполнения. В итоге дети получают зеленые «осколочки».
(14) Это задание связано с заданием,
описанным в пункте 9, и направлено на диагностику
развития памяти.
По болоту разбросаны в беспорядке картинки, уже
не нанизанные на шнурок (это дубликат), а также
несколько лишних картинок (штук 8–12). Дети должны
догадаться, что их задача состоит в том, чтобы
собрать свою последовательность и пройти по ней,
как по дорожке, дальше. У ведущего задача сложная:
он ходит и по шпаргалке проверяет правильность
выполнения. За это задание дети получают красные
«осколочки».
(15) Это задание выявляет самооценку
детей и их начальные математические навыки.
Каждый ребенок получает листок. На нем с одной
стороны наклеены бумажки таких цветов, которые
были использованы в игре, а с другой стороны
нарисована лестница (см. приложение 7
).
Листок подписывается. Дети высыпают из своих
конвертиков полученные «осколочки» и, посчитав
их количество по цветам, ставят этот результат
напротив каждого наклеенного цвета.
После этого они переворачивают листок и ставят
себя на ту или иную ступеньку лестницы, тем самым
оценивая свою успешность в игре. Словами это
детям не объясняется, они сами должны понять
смысл задания.
(16) На полу лежит лист ватмана, на котором нарисован слабый контур мороженого. Плоскость в контуре залита клеем (канцелярский или жидкий ПВА). Дети, подсчитав свои «осколочки», «оживляют» мороженое - приклеивают цветные «осколочки» на ватман. В итоге получается разноцветное «оживленное» мороженое.
(17) Из пакетика дети достают различные маленькие сладости (шоколадки, медальки, орешки и т.п.).
КРИТЕРИИ ВЫДАЧИ ЦВЕТНЫХ «ОСКОЛОЧКОВ»
Голубой (5)
Каждый получает по одному «осколочку»; только в крайнем случае ребенку не дается ничего, если он совсем плохо проходит Тропу или шалит и всем мешает.
Желтый (6)
Это единственное задание, где форма «осколочков» задается заранее: дети получают кружки за выполнение слуховых заданий и квадратики - за выполнение зрительных заданий. Посмотрев в конце на количество «осколочков» на индивидуальном бланке ребенка, можно будет вспомнить, за что он их получил.
1 «осколочек» - выполнил правильно, самостоятельно;
0 - неправильно;
1 - за помощь кому-нибудь (за каждый вид задания отдельно).
Фиолетовый (8)
1 - не сбил ничего, прошел аккуратно;
0 - сбил препятствия.
Розовый (9)
1 - если ребенок говорит, что хорошо все запомнил;
0 - если говорит, что не запомнил или не попросил «осколочек» (не уверен в себе).
Синий (10)
2 - выдается только одному человеку, который прыгнул дальше всех;
1 - всем остальным.
Белый (11)
1 - получает тот, кто тихо сидел, не мешал никому, не открывал глаза;
0 - тот, кто шептался, шумел, мешал остальным.
Бордовый (12)
Каждый ребенок получает столько «осколочков», сколько кружков он «оживил» (максимальное количество - 8).
Зеленый (13)
1 - за каждую правильную картинку.
Каждый ребенок может получить еще один «осколочек» – за быстроту выполнения (максимальное количество у одного ребенка - 4).
Красный» (14)
2 - получает тот, кто выстроил правильную последовательность и нашел свои картинки;
1 - кто только нашел картинки, но забыл про последовательность;
0 - кто все сделал неправильно.
КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ
Параметры Критерии оценки |
Фамилии детей |
||
|
Явное выражение эмоции, богатые
мимические проявления СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ см. Опушка Путаниц (6)
ЗРИТЕЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ см. Опушка Путаниц (6) Правильно найдены ошибки и
«правильная» помощь другим детям УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ см. описание заданий (4, 7) Выбрал трудные задания КООРДИНАЦИЯ см. Нора-Змейка, Круглая пустота (8, 10) Координация нормальная, ловкий,
движения плавные, хорошая осанка МЕЛКАЯ МОТОРИКА см. Большая Тропа (5) Рука развита хорошо, ребенок уверенно
держит ручку, линии четкие, плавные, не выходят за
границы «дорожки» РЕЧЬ (0-10 баллов) см. Опушка Путаниц (6) - ответы на вопросы правильность произношения (+ ± –) ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ см. Долина Молчания (11) Ребенок выполняет все задания,
включен в игру, понимает условия игры; в Долине
Молчания сидит тихо, выполняя инструкцию КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ см. (7) Ребенок нормально ведет себя в
коллективе, общается со всеми членами группы;
если надо, помогает при выполнении заданий;
изменяет трудность выполняемых заданий ВООБРАЖЕНИЕ (0-16 баллов) см. Холм Оживления (12) Количественная оценка: общее
количество заполненных «кружочков» (0-8) САМООЦЕНКА см. (15) Ребенок ставит себя на верхнюю
ступень МЫШЛЕНИЕ см. Лесная Больница (13) Правильно подобраны все три
«заплатки» ПАМЯТЬ см. Паутинный Крест (9, 14) Правильно найдена
последовательность и картинки |
|||
В карте наблюдения можно отразить сформированность приемов игровой деятельности. Понаблюдайте, насколько ребенок включен в игру, оказывает ли помощь товарищам, принимает ли правила и инструкции ведущего.
ОБРАБОТКА ДАННЫХ
Для простоты обработки можно перевести значки в баллы:
3 балла,
+ - 2 балла,
± - 1 балл,
– - 0 баллов.
Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок - 51.
По результатам дети делятся на три группы.
Вторая группа - дети с высокой дошкольной зрелостью, получившие 75–100% из возможного количества баллов: 38–51 балл.
Первая группа - дети со средней дошкольной зрелостью, получившие 50–75% из возможного количества баллов: 26–37 баллов.
Нулевая группа - дети с низкой дошкольной зрелостью, получившие 0–50% из возможного количества баллов: 0–25 баллов.
Дети из второй группы имеют наиболее
благоприятный прогноз обучения и адаптации в
школе. По нашим данным, из этой группы 76,5% детей
оказались успешными в обучении и адаптации в
школе в первый год обучения.
Дети первой группы имеют более низкий прогноз
успешности - из этой группы 23,5% детей были
успешными в обучении и адаптации.
Дети из нулевой группы показывают низкую
адаптацию (дезадаптацию) и нуждаются в
психолого-педагогической помощи.
При качественном анализе нужно обратить внимание на такие параметры, как сформированность приемов игровой деятельности, развитие речи, развитие воображения, развитие памяти, развитие наглядно-образного мышления. Также необходимо посмотреть на то, изменяет ли ребенок сложность заданий (см. (7)). Эти параметры являются наиболее прогностичными в отношении успешности ребенка в школе.
НАБЛЮДЕНИЕ ЗА СВОБОДНОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ
Это отдельное наблюдение, которое психолог может осуществлять на прогулке или в классе. Для изучения сформированности приемов игровой деятельности в данном диагностическом подходе используется структурированное наблюдение. Этот метод описан английским детским психологом Д. Лешли, которая широко применяет его в работе с дошкольниками. Она использует карточки со структурными рубриками.
Мы пользуемся картой наблюдения. Особое внимание уделяется перечню пунктов по каждому направлению развития. Эти пункты обычно располагают примерно в том порядке, в котором у ребенка должны появиться соответствующие новообразования. Мы опирались на это положение, а также на критерии, которые разработаны на основе концепции Д.Б. Эльконина.
Схема наблюдения за сформированностью приемов игровой деятельности
Критерии оценки |
Игра в целом |
ФИО 1 |
ФИО 2 |
ФИО 3 |
|
Устойчивость замысла игры
(плановость) |
а - активное участие ребенка
п - пассивное участие ребенка
+ - наличие наблюдаемого признака
– - отсутствие наблюдаемого признака
? - значок, используемый для отметки о наблюдаемом признаке
В ходе игры или непосредственно сразу
после ее окончания ведущий и его помощники
заполняют эту схему.
Графа «Игра в целом» позволяет оценить
готовность детской группы к совместной игровой
деятельности (в том числе - в рамках обучения).
Последующие графы - сформированность приемов
игровой деятельности у конкретных детей.
При обработке используется такой же подход, как и
в диагностической игре. Всего ребенок (после
перевода значков в баллы: 1 и 0 баллов) может
набрать 12 баллов.
Дети делятся на три группы.
Вторая группа - 75-100%: 9-12 баллов.
Первая группа - 50-75%: 6-8 баллов.
Нулевая группа - 0-50 %: 0-5 баллов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в
школе: диагностика, коррекция, педагогическая
поддержка. М., 1997.
2. Битянова М.Р. Куда уходит детство? Школьный
психолог, № 12, 1999.
3. Вильсон Г., Гриллз Д. Узнай интеллектуальные
возможности своего ребенка. М.: Когито-центр, 1998.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 тт.
Т.2. М., 1982.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к
школе. М., 1996.
6. Диагностика и коррекция психического развития
дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского,
Е.А. Панько. Минск, 1997.
7. Диагностика учебной деятельности и
интеллектуального развития детей /Под ред.
Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1981.
8. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.
М., 1985.
9. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986.
10. Захаров А.И. Эмоциональный мир дошкольника. М.,
1988.
11. Сильвестру А.И. К вопросу о развитии самооценки
в дошкольном возрасте. Новые исследования в
психологии, № 2, 1978, с. 80-84.
12. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей.
Ярославль, 1997.
13. Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников. Минск,
1991.
14. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
"НЕЛЕПИЦЫ"
- Летом девочки и мальчики надевают теплые шапки и шубы и идут кататься на санках.
- Весной все звери готовятся к долгой спячке.
- Осенью на деревьях распускаются ярко-зеленые листочки.
- Зимой мы купаемся и загораем, выращиваем цветы и собираем ягоды.
- Вася захотел шоколадку. Он пошел в магазин и взял ее.
- Утром на ужин мы едим суп, а вечером завтракаем в школе.
- Собаки спят в кровати, а утром встают и выгуливают девочек и мальчиков.
- Чтобы перейти дорогу, нужно сначала посмотреть направо и идти на красный свет.
- В кастрюле чашка варится, и посуда моет маму.
- Домик девочку рисует и песенки поет.
- Чтобы летом было теплее, дети надевают варежки на ноги.
- Взрослые утром встают и идут в школу и в детский сад, они там учатся и играют.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Картинки
Ботинки - гриб - бутылка - коза - лопата
Свинья - книги - рыба - корабль - лук
Рыба - стол - ландыш - голубь - ковш
Машина - бабочка - медведь - ножницы - арбуз
Свекла - расческа - яблоко - глобус - лошадь
Лебедь - самолет - морковь - кровать - кот
Велосипед - груша - лиса - колокольчик - стакан
Петух - чашка - слива - платье - жук
Кастрюля - собака - метла - ласточка - куртка
Диван - гусь - тележка - вишня - слон
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Круги
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Комплектование "заплаток" Равена (приводятся стандартные номера "Прогрессивных матриц Равена")
А1 - АВ7 - В1А2 - АВ5 - В2
А3 - АВ10 - В3
А4 - АВ4 - В4
А5 - АВ3 - А11
А6 - АВ8 - В1
А7 - АВ2 - В2
А8 - АВ2 - АВ9
А9 - АВ1 - АВ11
А10 - АВ1 - В3
Психолого-педагогическое сопровождение развития творческих способностей
Психолого-педагогическое сопровождение – целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.
М.Р. Битянова
Психолого-педагогическое сопровождение – особый вид помощи ребенку, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса.
Э.М. Александровская
психологическая служба в школе
Психологическая служба в школе является основным звеном, организующим психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса. По определению И.В. Дубровиной, «Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, – научного, прикладного, практического и организационного».
Научный аспект
Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования. Основная задача – обоснование и разработка диагностических, коррекционных, профилактических и развивающих программ, способов и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях образования.
прикладной аспект
Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования: воспитателями, педагогами, методистами, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют новейшие психологические данные при составлении учебных программ, планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.
практический аспект
Практический аспект обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений. Их задача – работа с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов, исследование психологических закономерностей, но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.
организационный аспект
Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования, которая обеспечивает взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам.
цели и задачи психологической службы
Главной целью психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.
Основные задачи психологической службы образования:
реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;
развитие индивидуальных особенностей детей – интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;
создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), которые определяются прежде всего организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками;
оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.
Основными направлениями работы психологической службы в процессе психолого-педагогического сопровождения являются:
психологическое просвещение;
психологическая профилактика;
психологическое консультирование;
психологическая диагностика;
психологическая коррекция.
Психологическое просвещение – приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям. Основной смысл психологического просвещения заключается в следующем:
знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;
популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;
формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;
знакомить учащихся с основами самопознания , самовоспитания;
достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в образовательном учреждении.
Психологическая профилактика – специальный вид деятельности психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства. Психологическая профилактика предполагает:
ответственность за соблюдение в образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;
своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенными сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;
предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.
консультирование школьников по вопросам, связанным с обучением, развитием, личностным самоопределением, взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками;
консультирование администрации и педагогов по вопросам развития, обучения, воспитания и образования детей и подростков;
консультирование родителей и членов семей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий.
Основные задачи диагностики:
составление психолого-педагогического портрета ребенка;
определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психологическом самочувствии;
выбор форм и средств психолого-педагогического сопровождения детей в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.
коррекцию межличностных отношений в коллективах;
содействие преодолению дезадаптивных периодов в жизни детей;
формирование социально-поведенческих навыков;
сопровождение детей, входящих в группу особого психологического внимания;
коррекция психических процессов.
психолого-педагогическая и социальная характеристика учебного пространства (класс, школа, направленность процесса обучения и др.);
психолого-педагогическая компетентность учителей;
уровень развития родителей и их запросов к образованию ребенка (требования к учебно-воспитательному процессу);
стиль взаимоотношений в системе «учитель-ученик-родитель»;
организационно-методические возможности школы в плане реализации развития творческих способностей школьников ;
готовность администрации, педагогического коллектива и специалистов школы взять на себя ответственность за результаты психолого-педагогического сопровождения ребенка в ходе его обучения и развития его способностей.
Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.
Задачи арттерапии:
Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам.
Получить материал для интерпретации и диагностических заключений.
Проработать мысли и чувства, которые обычно подавляются.
Развить чувство внутреннего контроля.
Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах.
Способствовать преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.
Развить творческие способности и повысить самооценку.
Основные виды:
Музыкотерапия
Библиотерапия
Танцевальная терапия
Проективный рисунок
Сочинение историй
Сказкотерапия
Куклотерапия
Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия. Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении и коммуникативных затруднений. Правильный выбор музыкальной программы-ключевой фактор музыкотерапии. Еще в 1916 году В.М. Бехтерев писал: «Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, диcгармонирующее с настроением, может не только не нравиться, но даже раздражать». Среди музыкальных инструментов можно выделить лидера по воздействию на человека – это орган.
Музыка как ритмический раздражитель стимулирует физиологические процессы организма. Известно, что ритм марша, рассчитанный на сопровождение отрядов войск в длительных походах , чуть медленнее ритма спокойной работы человеческого сердца. При таком ритме музыки можно идти очень долго, не испытывая сильной усталости. В то же время марши, звучащие во время парадных шествий, более энергичны. Это несколько повышает нормальный ритм человеческого сердца в спокойном состоянии. Поэтому такие марши оказывают бодрящее, мобилизующее воздействие. Показано, что ритм вальса в три четверти оказывает успокоительное воздействие. Не меньшей силой воздействия, чем ритм, обладает музыкальная интонация. Музыка использует в качестве своей основы как первичные голосовые реакции (плач, смех, крик), механизмом которых служит безусловный рефлекс, так и развившиеся позднее на их основе условные интонации, в которых больше социально обобщенного значения. Такое сочетание различных интонационных основ обеспечивает наибольшую выразительность.
В 70-80-е годы вышло несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в каждой имеются главы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К. Швабе, 1974), ранним детским аутизмом (P. O. Бенензон, 1973), а также исследования по объективизации влиянии музыки на детей (У. Грюс, Г. Грюс, З. Мюллер, 1971). В 1982 г. в Берлине вышла книга Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой очень детально рассмотрены все возможные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку.
Одна из методик, описанных в этой книге, заключается в обучении детей распознаванию эмоций. Она состоит из четырех музыкальных уроков с постепенным усложнением заданий.
На первом уроке дети получают 6 карточек с изображением детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания, задумчивости. Авторы методики назвали их «картами настроения». Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты совпадают по настроению с настроением музыки, то эмоции, изображенные на них, не называются.
На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями и соотносить их с «картами настроения». Методика рассчитана на детей школьного возраста, но может быть адаптирована для старших дошкольников.
Библиотерапия – специальное коррекционное воздействие на человека с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния. «Методика библиотерапии представляет собой сложное сочетание книговедения, психологии, психотерапии, психокоррекции», писал В. М. Мясищев. Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Таким образом можно ослаблять или усиливать воздействие на чувства человека для восстановления его душевного равновесия.
Методику библиотерапии можно разделить на несколько этапов:
1. Самоподготовка психокорректора.
Она включает в себя составление собственной библиотерапевтической рецептуры, т.е. списков литературы и специального ознакомления с книгами с коррекционной точки зрения. Для начала берется несколько жанров по 2-3 названия.
2. Ориентировка в возможностях библиотерапии и ее жанров.
Во время очередной беседы задается ряд вопросов. Например, «Назовите пять ваших любимых книг»; «Какие книги произвели на вас в жизни наибольшее впечатление? Почему?»; «Какие оказали на вас наибольшее влияние?»; «Какие авторы, по вашему мнению, наиболее на вас похожи?»; «Персонажи каких книг наиболее похожи на вас?».
3. Составление списка.
Далее идет составление списка литературы, большого и малого. Даже если библиотерапия используется как вспомогательный метод, наличие таких списков позволяет корректировать другие методы воздействия.
4. Выработка системы чтения.
Определяются жанры, приоритетные направления и количество книг. Рекомендуя книги в библиотерапевтических целях, необходимо учитывать три следующих принципа:
степени доступности изложения (степень сложности предлагаемой книги);
герой книги должен быть ребенку «по плечу»;
максимальное сходство ситуации книги с ситуацией, в которой находится человек.
Успокоение. Человек может успокаивать специально подобранная публицистическая, художественная литература. Чтение такой литературы приводит клиента в состояние покоя, умиротворения.
Удовольствие. Люди с проблемами чувствуют себя отделенными от мира своей проблемой и ограничены в получении удовольствия из этого мира. Чтение хорошей книги, особенно если книга достаточно сложная или динамичная, дает клиенту необходимое дополнительное удовольствие.
Чувство уверенности в себе, вера в свои возможности у человека возникает при чтении биографии, автобиографии, воспоминаний, писем выдающихся людей и чтении книг, где персонажи с трудной судьбой тем не менее с достоинством выходят из достаточно сложной жизненной ситуации.
Большинство литературных жанров могут вызывать высокую психическую активность, которая стимулирует нормальные и защитные психические реакции, подавляя негативные, что способствует исчезновению травмирующих переживаний.
Танцевальная терапия применяется при работе с людьми, имеющими эмоциональное расстройство, нарушения общения, межличностного взаимодействия.
В истории развития танцевальной терапии К. Рудестам выделяет ряд ключевых событий. Первое связано с необходимостью физической, психической реабилитации ветеранов, вернувшихся с полей второй мировой войны. Танцевальная терапия стала вспомогательным методом реабилитации инвалидов, многие из которых либо вообще не могли говорить, либо не были расположены к тому, чтобы к ним применяли вербальное воздействие. После занятий в танцклассе они отмечали, что испытали чувства облегчения и душевной гармонии.
Другим фактором, способствующим росту популярности танцевальной терапии, явилось появившееся в 60-х годах движение тренинга человеческих отношений, которое стало почвой для разработки новых экспериментальных подходов в работе с группами и к развитию личности их участников.
Цель танцевальной терапии – развитие, осознание собственного тела, создание позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование чувств и приобретение опыта работы в группе.
Танцевальная терапия направлена на решение следующих задач:
Углубление осознания собственного тела и возможностей его использования.
Усиление чувства собственного достоинства.
Развитие социальных навыков, создание условий для творческого взаимодействия.
Повышение двигательной активности.
Коммуникативный тренинг и организация общения.
Раскрепощение, поиск путей развития.
Проективный рисунок. Рисование – творческий акт, позволяющий человеку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из способов выполнения программы совершенствования организма. Рисование развивает двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Оно напрямую связано с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление) и способствует развитию каждой из них, а также связывает их между собой. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности. Рисование широко используется для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов и страхов, развития творческих способностей.
Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает:
1. Собственное прошлое и настоящее («Моя самая главная проблема в общении с детьми»; «Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»; «Я и дети»; «Мой обычный день» и т.д.).
2. Будущее или абстрактные понятия («Кем бы я хотел быть»; «Три желания»; «Одиночество»; «Остров счастья»; «Любовь»; «Ненависть»; «Страх»; «Зависть» и т.д.).
3. Отношения в группе («Что дала мне группа, а я ей»; «Что я ожидал, а что получил от обучения в группе»; «Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе» и т.д.).
В проективном рисовании используются следующие методики (классификация С. Кратохвила):
1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается членами группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом – автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка.
2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отношение друг к другу в процессе рисования.
3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования.
4. Дополнительное рисование: рисунок посылается по кругу – один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д.
Выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:
1. Предметно-тематические.
2. Образно-символические.
3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции.
4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.
5. Задания на совместную деятельность.
Предметно-тематические задания – это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое занятие», «Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.
Образно-символические задания представляют собой изображение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счастье; изображение эмоциональных состояний и чувств: радость, гнев, удивление и т.д.
Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.). В основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции, используемый в методике Роршаха.
Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид работы предполагает экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженности, формировании чувства личной безопасности, повышении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познавательной потребности.
Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.
Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.
В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет четыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии:
1. Каракули – бесформенные, хаотические линии, примитивные, незавершенные формы.
2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенциональные стереотипные изображения.
3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отношение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для коммуникации с миром, требуют для своего понимания объяснений и интерпретации рисунка самим автором.
4. Художественные образы, обладающие эстетической ценностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зрителю без дополнительных разъяснений автора.
Сочинение историй, рассказов используется для оживления чувств, вербализации образов, ассоциаций, символов, для того чтобы претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдохновиться в творчестве. Процесс написания рассказов, сочинений, дневниковых записей способствует освобождению от многих переживаний и осознанию, решению внутреннего конфликта. Этот метод может использоваться как в индивидуальной, так и в групповой работе.
Метод сочинения историй успешно используется в работе с детьми. Так, P. M. Стиртцингер (1983) предложил метод «общего сочинения историй» ребенком и взрослым. Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ребенку найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в школе.
Метод реализуется следующим образом: сначала некоторую историю рассказывает ребенок, затем ее продолжает взрослый, который вводит в повествование «более здоровые» способы адаптации и разрешения конфликтов, чем те, что были изложены ребенком. Этот метод помогает детям понять хорошие и плохие стороны своего «Я», осознать свой гнев и выразить его без опаски.
Метод «общего сочинения историй» может использоваться и для групповых занятий с детьми. При этом методе один ребенок предлагает начало рассказа, второй продолжает, третий придумывает кульминацию рассказа, четвертый придумывает развязку. После того как рассказ составлен, дети обсуждают его, и взрослые предлагают им альтернативные способы разрешения конфликта.
Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.
Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых . Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.
Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности.
Возможности работы со сказкой:
1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни человека, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.
2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.
3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо – плохо.
4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.
5. Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.
6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой).
Основные приемы работы со сказкой
1. Анализ сказок. Цель – осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев.
Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: «Как вы думаете, о чем эта сказка?»; «Кто из героев больше всего понравился и почему?»; «Почему герой совершил те или иные поступки?»; «Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков, которые описаны в сказке?», «Что было бы, если бы в сказке были одни хорошие или плохие герои?», а также другие вопросы.
Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет, подростков и взрослых.
2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Процедура состоит в следующем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая. «Давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги, лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок».
3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это – важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения – в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.
4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить.
5. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности.
События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения.
Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии.
В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого (психолога, воспитателя, родителя).
Куклотерапия широко используется для разрешения конфликтов, улучшения адаптации, при коррекционной работе со страхами, заиканием, нарушениями поведения, а также для работы с детьми, имеющими эмоциональную травму. Любимая игрушка «участвует» в постановке спектакля, сюжет которого является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется.
Процесс куклотерапии проходит в два этапа:
1. Изготовление кукол.
2. Использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний. Процесс изготовления кукол также является коррекционным. Увлекаясь процессом изготовления кукол, дети становятся более спокойными, уравновешенными. Во время работы у них развивается произвольность психических процессов, появляются навыки концентрации внимания, усидчивости, развивается воображение.
В куклотерапии используются такие варианты кукол, как куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные куклы, куклы-костюмы.
Поиск
Мы можем оповещать вас о новых статьях,