Что такое фундаментальное образование - и почему часто считается, что именно физико-математические факультеты его дают?

Как Вы думаете, о какой такой фундаментальности идёт речь?
(http://www.reserves.ru/number/28-i-3-4/)

Если копать этимологию слова "фундаментальный" (а "образование" не трогать - чтобы чего не вышло), то получится вот что:

фундаментальное образование - это образование, которое даёт прочное основание, глубокую опору, обеспечивает возможность дальнейшего развития.

(fundo Переведено с латинского на русский:
1) снабжать основанием или дном
2) основывать, закладывать; класть основание
3) утверждать, укреплять
4) обеспечивать; надёжно помещать)

Во-первых, замечу, что фундаментальное образование пока не обязано включать глубокие научные знания о строении молекул или о гравитации.

Во-вторых, я перескочу на модное ныне течение - "умения и навыки важнее знаний". То бишь фундаментальное образование - это не набор знаний о природе. Какие знания должны быть - надо ещё выяснить.

В-третьих, надо обозначить кажущийся парадокс - на физико-математических специальностях занимаются вещами чуть ли не максимально далёкими от реальной жизни, и совершенно неясно, каким образом умение считать интегралы по контуру, рисовать алгебраические картинки и предсказывать движения кварков относится к фундаментальному образованию - что же это за фундамент такой, если он нигде сам по себе не нужен. Ну, положим, пример плохой - интегралы надо считать - но учат-то гораздо более "бесполезным" вещам в гигантских объёмах.

В-четвёртых, о фундаментальном образовании зачастую можно сказать "вот там его дают" или "вот там - не дают" - и не более. Т.е. судим мы чаще по косвенным признакам.

Теперь я попытаюсь ответить на эти вопросы.

Знания.
Фундаментальное образование должно носить некий характер универсальности - т.е. человек должен знать хотя бы понемногу обо всём - и более ничего сказать нельзя.

Умения.
Это гораздо важнее - человек должен уметь думать разными способами. Держать в голове большие абстракции, обладать навыками исследователя, быстро искать необходимую информацию, быстро в неё разбираться - а для этого должна быть хорошо развита рефлексия и критерии понимания (вот это я понимаю, а это - нет), чёткое отделение ясного и известного от вероятного, неверного и неизвестного.

Т.е. фундаментальное образование - это универсальные знания и развитое мышление (логическое? В общем, точно не поэтическое, но слово логическое- узко. Системное, абстрактное, критическое и т.д.)

Оказывается, что физико-математические науки дают наилучшее развитие такому мышлению - из-за необходимости более усваивать, нежели запоминать, из-за сложных внутренних взаимосвязей, из-за строгости по отношению к корректности высказываний и многого другого.

А инструмент, заточенный таким образом, можно применять уже к совершенно разным объектам - не ко всем, конечно, но...

Мне кажется так.

PS А фундаментальное гуманитарное образование - это работа с понятиями и смыслами. Потому - знание языков, истории, психологии и т.д. Тоже мышление, которое надо взращивать, но иное. Это, наверное, у философов.

Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается важнейшей задачей высшей школы. Однако в настоящее время данную задачу уже невозможно выполнять без фундаментализации образования. Это объясняется тем, что научно-технический прогресс превратил фундаментальные науки в непосредственную, постоянно действующую и наиболее эффективную движущую силу производства, что относится не только к новейшим наукоемким технологиям, но и к любому современному производству.

Фундаментальные науки - это естественные науки (т.е. науки о природе во всех ее проявлениях) - физика, химия, биология, науки о космосе, земле, человеке и т.д., а также математика, информатика и философия, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе.

В учебном процессе каждой фундаментальной науке соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной.

Фундаментальные знания - это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах).

Фундаментализация высшего образования - системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками.

Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки специалиста.

Фундаментализация высшего образования предполагает его постоянное обогащение достижениями фундаментальных наук.

Фундаментальные науки познают природу, а прикладные создают нечто новое, причем исключительно на основе фундаментальных законов природы.

Тот факт, что прикладные науки возникают и развиваются на основе постоянного использования фундаментальных законов природы, делает общепрофессиональные и специальные дисциплины также носителями фундаментальных знаний. Следовательно, в процесс фундаментализации высшего образования должны быть вовлечены наряду с естественнонаучными общепрофессиональные и специальные дисциплины.

Такой подход обеспечит фундаментализацию обучения студента на всех этапах от первого до пятого курсов.

В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп войдут работники сферы воспроизводства - рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.

Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе

В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в условиях кризиса индустриальной цивилизации. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации высшего профессионального образования.

Ценностные доминанты образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.

Так, развитие высоких технологий, их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучаемых.

Снижение интеллектуального потенциала науки требует повышения качества подготовки специалистов, ее фундаментализации.

Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, и особенно инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.

Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требует усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.

Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др.

Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связано в первую очередь с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентации на основе общегуманистических доминант, что ни в коей мере не противоречит возрождению национального самосознания, а лишь очищает его от шовинистических и националистических наслоений.

Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения.

Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.

Гуманитаризация образования предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания.

К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены:

Комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию;

Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся;

Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и живых организмов, технологии и общества, и т.д.);

Междисциплинарность в образовании;

Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе как фундаментального, исходного образовательного и системообучающего;

Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры.

Какими должны быть критерии гуманизации образования? Без ответа на этот вопрос нельзя приступать к решению проблемы гуманитаризации образования. В качестве таких критериев выделяются:

1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре.

2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль становится составной частью всего комплекса гуманитаризации.

3. Гуманитарные дисциплины в общем объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15-20% для негуманитарных учебных заведений и процент их должен увеличиваться.

4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали, так и по горизонтали.

Таким образом, перспектива обновления и актуализации гуманитаризации образования связана с взаимопроникновением естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, а с другой - с усилением роли гуманитарного образования.

Один известный ученый как-то задал студентам такой вопрос: чем кошка отличается от собаки? Студенты ответить не могли. Вернее, не могли ответить правильно. Вообще же ответов было много.

Повторим вопрос: чем кошка отличается от собаки?

Один из ответов: кошка отличается от собаки тем, что у нее большие торчащие усы, у собаки, как правило, усы не очень большие и не торчат.

Контрвопрос: значит, если у кошки отрезать усы — ее не отличишь от собаки?

Другой ответ: кошки отличаются от собак тем, что у котят уши торчат всегда, а у щенков — всегда висят.

Контрвопрос: а если у взрослой собаки уши торчат, то, значит, она уже стала кошкой?

Третий ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее зрачок суживается на свету, а у собаки всегда круглый.

Контрвопрос: значит, кошку от собаки можно отличить только по глазам и спящую, с закрытыми глазами, кошку от собаки уже не отличишь?

Четвертый ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее когти втягиваются, а у собаки — нет.

Контрвопрос: значит, если бы у кошки не втягивались когти — она была бы собакой?

Пятый ответ: кошка отличается от собаки тем, что она умывается, а собака — нет.
Действительно, кошка удивительная чистюля — вылизывает себя тщательно, будто хочет вылизать каждый волосок. И мордочку умоет, и лапки полижет, и причешется. А свои жизненно необходимые отправления она тщательно скроет, засыплет песком или землей.
Собака не умывается, не вылизывает себя регулярно. Так, иногда. Или уж если ее одолевают собачьи блохи. И стыдливости у нее нет никакой — чиркнет задними лапами раз-другой — и бежать.

Однако и тут последует контрвопрос: что ж, если вымыть собаку и научить ее закапывать следы отправлений, она станет кошкой? Или отучить кошку быть аккуратной — она станет собакой?

Шестой ответ: все кошки одинаковой величины, и все — небольшие. А собаки бывают и маленькими и очень большими.

Контрвопрос: значит, маленькая болонка — это кошка, а дог или овчарка — это собака?

Седьмой ответ: у кошек и собак разное строение зубов, разные хвосты.

Контрвопрос: значит, беззубую или бесхвостую собаку не отличишь от кошки?

И так до бесконечности. Могут быть и восьмой, и десятый, и сотый ответы. И тем не менее ответ на вопрос: чем кошка отличается от собаки — мы не получим. Потому что на каждый подобный ответ будет соответствующий контрвопрос.

А возможно ли ответить вообще на этот вопрос? Возможно, конечно. Только подойти к вопросу надо с другой стороны. И даже не с анатомической или морфологической. Тут, безусловно, масса отличий, но в этих случаях мы сможем задать ехидные контрвопросы.
А нам надо найти одно-единственное отличие, как первопричину всех тех отличий, о которых шла речь выше.

Оговоримся сразу: мы ведем речь о кошках и собаках, потому что сейчас — это наша тема. И отличие именно этих животных нас сейчас интересует. Но с таким же успехом мы можем задать вопрос: чем, скажем, тигр отличается от волка или, допустим, леопард от гиеновой собаки. И получим множество ответов, которые разбиваются контрвопросами.

Поэтому тут дело не в кошке и собаке, а в принципиальном отличии одного типа животного от другого. А отличие это — не когти, выпущенные или втянутые, не расширяющиеся зрачки, не длина усов и не любовь к чистоте. Принципиальное отличие кошки от собаки состоит в том, что кошка — животное, подстерегающее свою жертву, собака — преследующее.

Великий французский ученый Жорж Кювье, живший в прошлом веке, выдвинул в свое время два основных принципа, не потерявших своего значения и сегодня, — принцип корреляции (то есть соответствий) и принцип условий существования. Условия существования — то есть способ добычи пищи — это, как говорил Кювье, аргумент, все остальное — функции. Аргумент налагает отпечаток и на облик животного, и на его взаимоотношения с другими животными, на весь его жизненный строй.

Я вот уже писал про важность возвращения к проблеме различия формального и материального образований, где давал трактовку формального образования как тренинг в работе с "мета" ("формальное образование в эпоху перемен" -- ).

Но тот же Василий Сартаков (сегодня он писуч!) в https://www.facebook.com/vasartakov/posts/10209783276595516 сформулировал ещё одну интересную различалку: фундаментальность образования он определяет как знакомство с основными теориями, лежащими в основе больших групп технологий. Я определяю это как "дисциплины" в формуле "практика = дисциплина+технология". Моё расхождение с Василием, что он определяет "фундаментальность" традиционно исследовательски, как производимую из "любопытства" и независимую от приложений, потому и "фундаментальность" -- и тем самым сам себя отрицает, у него образование фундаментальное должно как раз поддерживать разбирательства в навороченных инженерами технологиях! Какая уж там независимость! Но я считаю, там две зависимости: 1. технологии поддерживают дисциплины (и при смене дисциплины меняются технологии). 2. неудачи технологий означают, что нужно менять дисциплину, которая их поддерживает. То есть дисциплина узнаёт о плохой своей фундаментальности путём обратной связи от плохих в силу этой дисциплины технологий, что б там ни говорили учёные про "любопытство" и прочие такие вещи. Нейронным сеткам людей снятся сны, и никаких "озарений из ниоткуда" нет: источники любопытства связаны с реальной жизнью, в том числе технологической жизнью, и часто именно эта связь, именно этот запрос из практики проявляется в направлении любопытства в бОльшей мере, чем чисто теоретические штудии "дисциплины ради дисциплины". Конечно, можно всегда подобрать контрпримеры, но на любой контрпример есть масса прямых примеров (в тех же нейронных сетях). Я слегка касался этого в обсуждении такого щекотливого вопроса, как развитие математики, хотя тогда ещё и в менее чётких формулировках ("инженерный статус математики", -- 59 комментов, и там ссылка на с аж 170 комментами).

Но вот следующее его различение ещё более интересно: он предлагает различать "азовое" и "фундаментальное образование". Как я понял, "азовое образование" -- это часть дисциплины, поддерживающая понимание собственно дисциплин предметной области. Скажем, для нейронных сетей это линейная алгебра, для computer science это основные положения теории алгоритмов. Грубо говоря, это "школа" (а хоть и высшая, но школа). Это нужно знать всем, это "мировоззрение".

А вот при профессионализации (что тоже проблемный вопрос, учитывая закат профессий и переход к короткоживущим компетенциям -- http://erazvitie.org/article/zakat_professij) встаёт вопрос о правильной теории, которая помогает разобраться с технологиями. Скажем, в тех же примерах Сартакова это CAP-теорема (2000 год -- это давно или недавно, чтобы говорить о включении её в фундаментальное образование?), позволяющая по достоинству оценить NoSQL движение в базах данных. Я считаю, что 4D extentionalism -- это такое же фундаментальное знание для концептуального проектирования баз данных, а также для системных инженеров ("фундаментальные заплатки для системноинженерного образования" -- ). Этому нужно учить профи, это фундаментальные знания, но это вряд ли "азы".

Получается, что "азы" -- это что-то типа "общего фортепиано", для поддержания коммуникации с соседями, "мировоззренческое". Тут и физика трёхсотлетней давности сойдёт, и computer science времён изобретения LISP (1958). А "фундаментальное" должно быть максимально свежим.

Мой тезис остаётся: каждый учебный предмет должен включать в себя не только технологию, но и дисциплину. Заявили "робототехнику" -- предъявите дисциплину, предъявите теорию! Предъявите фундаментальное знание, которое позволяет понять, почему выживают или не выживают те или иные технологии, которое позволяет сократить пробы и ошибки при создании собственных технологий. Тезис Корнилова в https://www.facebook.com/alx.kornilov/posts/1760110817533813 именно об этом, о необходимости не столько прихвата дисциплинарного сленга в образовании, сколько о необходимости фундаментального образования. А для этого прежде всего нужно сформулировать дисциплину, выявить фундаментальное (а не прикладное, технологическое) содержание образования! Теории меняются раз в двадцать-тридцать лет, а вот технологии и все эти "проекты" раз в пять лет -- и новое поколение технологий раз за разом будет поддерживать те же теории, ту же дисциплину, то же фундаментальное образование.

Технологии (и проекты с их использованием, а хоть и в CDIO) поддерживают дисциплину, а не наоборот! Я не устаю это повторять на своих занятиях. И если технологии плохие, но соответствуют дисциплине, то их будут менять вместе с дисциплиной -- заказ на новую дисциплину идёт не от "фальсификации" старой дисциплины, старой дисциплины вообще может не быть, нечего фальсифицировать может быть! Заказ идёт от неудовлетворённости текущими технологиями, или неудовлетворённости методом проб и ошибок при создании новых технологий -- вот сейчас теория и математика deep learning активно развиваются от неудовлетворённости текущими прикладными пакетами машинного обучения, которые учатся медленно, требуют слишком много данных для обучения, плохо генерализуют и т.д..

Дальше конструктивная часть. Чего IMHO не хватает в фундаментальной дисциплине для обучения, если её вдруг удаётся сформулировать? Скажем, в робототехнике она не сформулирована, а вот в линейной алгебре -- вполне. Не хватает не столько "проекта" (где она будет применена однократно, это не "обучение", это скорее "экзамен" -- контроль знаний, а не научение нейронной сетки). Не хватает тренинга в решении задач! Не хватает задачников, а в них достаточного количества задач, чтобы "набить руку" и получить профессиональную фундаментальную интуицию. В этом плане сервисы типа той же Matematica с генерацией постановок задач и проверкой их решения (http://www.wolframalpha.com/pro/problem-generator/) -- вот что может помочь фундаментальности образования. Задачи -- это тот клей, который может привязать абстрактную теорию к конкретным жизненным ситуациям. Задачи намазывают прикладность на фундаментальность. Но задач нет (это же не олимпиадные задачи по информатике, которых тысячи!), как их генерировать, непонятно (не всё ж сводится к математике, которой занимаются 400 лет и которая удивительно регулярна), как их решение проверять автоматически -- непонятно (хотя AI тут может помочь, конечно).

Но без фундаментального образования всё выродится. Последний раз я принимал участие в обсуждении вопроса "снижать ли планку, или отчислять к чёртовой матери" для магистров буквально сегодня. Эти дискуссии идут везде, я знаю. "Снижать планку" -- это отказываться от "азового" и затем "фундаментального образования", и оставлять только сленг и проекты -- т.е. заранее соглашаться на уровень ПТУ. Я против, хотя и понимаю, что плыву тут строго против течения.

Помочь тут может, я думаю, только технология: выявление фундаментального ядра (нейронные сетки тут вполне могут сработать), генерация задач (не уверен, что это как-то можно автоматизировать -- нужно делать обёртку из реальных жизненных ситуаций для теоретических конструктов, скажем не "решите систему квадратных уравнений", а "решите задачу на составление уравнений", чтобы натренировать видеть эти уравнения в жизни) и автоматизация их проверки (тут тоже должно быть попроще). Дисциплина в форме учебника или лекций, или видеоклипов из какой-нибудь Курсеры понимается "логически", "рационально" -- а потом на задачах появляется "фундаментальная интуиция", тренируется нейронная сетка, появляется "беглость" (fluency -- про развитие беглости в образовании в VPRI см. ).

Но для начала нужно хотя бы осознать, что фундаментальность образования стремительно улетучивается, и все эти "сингулярности" и "слишком быстрые перемены" только часть проблемы. Вопрос про снижение текущей планки фундаментальности или обнаружение содержательно новой высокой планки, новой фундаментальности -- вот что нужно обсуждать.

Итого: инженерные и научные формальность и фундаментальность против ПТУшной рабоче-крестьянскости.

Скажите теперь скорей, что я старомоден и отстал от жизни, литературы про все современные веяния в образовании не читаю. Я этого не знаю, студентов современных в глаза не видел, с сыном собственным как школьником не общался, на совещаниях самых разных в ВУЗах и рядом не присутствовал, где о победности и успешности новых веяний рапортовали, курсов в Курсере не проходил и т.д.. И поэтому вы меня сейчас просветите, и скажете, что вся фундаментальность образования как-то сама собой появится, и что она никуда не девалась. Скажите мне об этом, просветите меня тёмного, наставьте на путь истинный.

Фундаментальность образования, наряду с целостностью и системностью, направленностью на удовлетворение интересов личности, образует одну из основных тенденций развития современной педагогической теории и практики образования и определяет основные черты новой парадигмы образования.

В Меморандуме представительного международного симпозиума по проблемам образования, организованного под эгидой ЮНЕСКО, специально подчеркивается роль фундаментализации образования. В нем указывается, что “фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование дол­жно давать целостное представление о современной естестве­нонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека”.

Существенное возрастание роли фундаментального образования в системе профессиональной подготовки специалистов обусловлено ускорением научно-технического и социального прогресса и связанным с ним стремительным ростом объема знаний. В этих условиях имеет место сокращение цикла старения и обновления знаний. Нередкими становятся случаи, когда информация, которую студент получает на первом курсе, безнадежно устаревает к моменту окончания им учебного заведения. В этих условиях практически теряют смысл характерные для традиционной системы высшего образования:

Стремление преподавателей специальных кафедр дать студенту как можно больше фактических знаний из выбранной им профессиональной сферы;

Сравнительно узкая специализация в конкретной области деятельности;

Глубокая профессиональная подготовка, практически гарантирующая специалисту возможность успешной деятельности в своей сфере на протяжении всей активной трудовой жизни.

Быстрая смена поколений техники и технологии требует от современного специалиста не столько фактических знаний, сколько умения и стремления постоянно их обновлять в соответствии с определяющими направлениями и тенденциями научно-технического прогресса. Возможности успешной разработки и использования высоких технологий связаны сегодня с глубокими знаниями фундаментальных дисциплин. Без них практически невозможно понимание новых физических, химических и биологических эффектов, их использование и доведение до уровня промышленных технологий.

Кроме того, стремительный темп современной жизни обусловил переход от системы образования “на всю жизнь” к системе непрерывного образования, то есть образования “через всю жизнь”. В этих условиях профессиональный успех человека и достижение им своих жизненных целей возможны только при условии постоянного самообразования, самовоспитания и самосовершенствования в течение всей жизни. А это, в свою очередь, требует хорошей базовой подготовки по фундаментальным дисциплинам.

Если в 60 - 80-е годы прошлого столетия была характерна формула образования: “Знать все о немногом и немного – обо всем”, то уже 90-е годы породили новую формулу – “Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность”. Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине – это становится целью современного студента. Сущностный подход предполагает син­тез естественных, гуманитарных и технических наук, что требует новой парадигмы образования.

Сущностный подход представляет собой это системный, синергетический подход (“синергия” от греч. – сотрудничество, содружество). Он обеспечивает совместное действие и вза­имодействие двух или нескольких факторов или потенций в одном и том же направлении. Это означает, что все преподаватели должны целенаправлено действовать по развитию способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений. Синергетический эффект всегда обеспечивает существенное повышение результата совместного воздействия совокупности факторов по сравнению с суммарным результатом раздельного их воздействия. В образовательных процессах согласованное и однонаправленное действие всех основных факторов выступает определяющим педагогическим условием успешного достижения выбранных целей образования.

Это в полной мере относится и к решению проблемы фундаментализации образования, в первую очередь инженерного образования. Ведь сегодня, в условиях становления принципиально нового постиндустриального общественного уклада существенно изменяются социальные требования к профессиональной компетенции и личностным качествам инженера. Роль же инженерной профессии не только не снижается, но и значительно возрастает, поскольку сфера материального производства была и остается главным фактором и основным источником жизнеобеспечения человека и общества.

Именно поэтому на историческом изломе тысячелетий чрезвычайно остро встает проблема целей, содержания и технологий профессиональной подготовки инженеров. Тенденции глобализации и дальнейшей информатизации всех сфер общественной жизни, кардинальные изменения в структуре общественного производства требуют от высшей школы адекватной реакции на вызовы времени. Для нашей страны и национальной системы высшего образования остроту этих проблем усиливает необходимость поиска путей преодоления длительного и глубокого социально-экономического и духовного кризиса, который приобрел системный характер. Успешный выход из него и обеспечение устойчивого развития национальной экономики, науки и культуры, духовное возрождение Украины и существенное повышение благосостояния населения невоможны без разработки и реализации научно обоснованной модели управления и надежного кадрового обеспечения глубоких рыночных трансформаций экономики и подлинной демократизации общественной жизни.

Существуют различные варианты возможных сценариев дальнейших путей развития нашего государства с учетом определяющих тенденций развития мировой цивилизации. Перед нами открыты возможности выбора как варианта решительного технологического обновления, преодоления кризиса и выхода на магистральный путь, которым идут экономически развитые государства, так и варианта постепенного превращения в их сырьевой придаток и рынок сбыта. При этом выбор в существенной мере зависит от нового поколения лидеров, от сегодняшних студентов, которые завтра будут определять экономическую, научно-техническую, социальную и культурную политику страны. Это они, высокообразованные и высоконравственные личности, истинные представители национальной гумнитарно-технической элиты, должны будут с системных позиций проанализировать ситуацию, предложить социально приемлемые стратегии выхода на траекторию развития и взять на себя ответственность за успешную реализацию этих стратегий. Для решение такой задачи требуется включить в структуру понятия фундаментализации образования, помимо естественно-научных, математических и компьютерных, также знания фундаментальных законов общественного развития и цикла мировоззренческих и человековедческих дисциплин.

Сегодня жизнь выдвигает на первый план проблемы самого выживания человека как биологического вида. Доказано, что обеспечение возможности существования нашей цивилизации возможно лишь при условии гармонизации отношений в сложной системе “человек-общество-природа-техносфера”. Ра­стет осознание самоценности человеческой жизни каждого индивида. Вполне естественно, что в такой ситуации каждое учебное заведение, каждый факультет и кафедра не только дол­жны задуматься над совершенствованием содержания, органи­зации и технологий обучения и воспитания студентов, но и стремиться представить себе концептуальные подходы к формированию модели специалиста ХХІ столетия и обеспечения подготовки студентов на уровне ее требований.

В связи с этим целесообразно высказать некоторые принципиальные соображения как относительно самого поня­тия и содержания модели специалиста ХХІ столетия, так и относительно проблем фундаментализации образования, ее роли и места в дальнейшем развитии национальной системы образования и, в первую очередь, о ее отображении в модели специалиста.

В психолого-педагогической науке и в исследованиях проблем организации висшего образования существуют различные подходы к определнию понятия модели специалиста. Обобщая их, можно утверждать, что такая модель должна давать представление о некотором идеальном образе специалиста. Поэтому ее структура может выглядеть в виде трехкомпонентной системы (рис. 48).

Первая ее подсистема представляется наиболее сложной. Она отображает требования к профессиональной компетенции современного специалиста. Профессиональной компетентностью инженера можно считать его широкую эрудицию в предметной сфере своей базовой специальности и совершенное владение одним з следующих основных видов его профессиональной деятельности, которыми выступают сегодня проектно-конструкторская, технологическая, эксплуатационная, научно-исследовательская и организационно-управленческая. Кроме того, эта компетентность включает также понимание ограниченности используемых технологий, видение определяющих мировых тенденций развития своей отрасли, инновационную направленность на активное внедрение достижений научно-технического прогресса.

Сегодня, определяя понятие профессиональной компетенции, представители каждой профильной кафедры тщательно подсчитывают учебные часы на десятки “крайне необходимых специальных дисциплин”, очень неохотно идут не только на усиление гуманизации и гуманитаризации инженерного образования, но даже и на обеспечение надлежащего изучения студентами фундаментальных дисциплин, составляющих теоретическую и методологическую основу специальности.

К вопросам воспитания и личностного развития специалиста, нравственно- этических взглядов и эмоционально-волевой сферы они относятся как к чему-то далекого от главных задач инженерного образования и поэтому второстепенного. Исходя из этого, модель специалиста им видится в образке отличника, досконально освоившего всю гамму учебного материала по специальности (а это двадцать-тридцать дисциплин!). Поэтому они и стремятся втиснуть в модель привычные “знать”, “уметь”, “владеть практическими навыками” с детальным перечислением того, что же именно специалисту ХХІ века необходимо “знать”.

Профессионализм, или профессиональная компетентность сегодня имеют существенно отличную от их привычной и еще совсем недавней трактовки. В связи с этим поставим несколько, на первый взгляд, дискуссионных вопросов, рассматриваемых нами в работе в контексте анализа взаимосвязи перспективной модели специалиста и фундаментализации инженерного образования .

Допустим, что мы сегодня оказались не в 2005-м, а в 1905 году, и нам необходимо предложить модель специалиста ХХ века. Интересно, кто бы даже из наиболее выдающихся ученых или вузовских преподавателей того времени сумел бы предсказать появление и широкое применение ядерной энергии? Смогли ли бы они внести в состав модели знания телевидения или разработку компьютерной техники и информационных технологий? Кто смог бы предвидеть будущий спектр космических исследований и самые разнообразные сферы практического применения его результатов? Какой знаток был бы способен спрогнозировать современные возможности телекоммуникационных сетей, того же Интернета?

Теперь вернемся в наше время. Сегодня уже общепри­знанным стал тезис об ускорении научно-технического прогре­сса. Прибавим, что, по нашему мнению, в действительности имеет место не только его ускорение, но интенсивное разветв­ление каждого его направления. В связи с этим встает вполне логичный вопрос. Кто способен сегодня определить или пред­видеть, какие технологии станут ведущими уже через двадцать-тридцать лет, не говоря уже о середине столетия? Какие проблемы необходимо будет решать будущему инженеру? Поэто­му целесообразно ли закладывать в перспективную его модель заведомо вчерашний день науки и техники? Не лучше ли пла­нировать углубленную фундаментальную подготовку специа­листа, дать ему требуемый уровень знаний социально-гумани­тарных дисциплин, привить навыки системного стратегическо­го мышления и прогнозирования? Вообще, задачей модели должно стать формирование творческой личности, готовой к любым изменениям, способной воспринимать их творить эти изменения.

Вторая подсистема модели специалиста посвящена требованиям к его личностным качествам и, в свою очередь, содержит три составляющих. Первая из них отражает желаемые уровни развития таких характеристик, как память, воля, эмоции, способ мышления и других общечеловеческих свойств. Вторая составляющая отражает социально-ориентиро­ванные черты: нравственно-этические принципы и убеждения, жизненные ценности, социальные установки и ориентации и т.п. Третья составляющая отражает индивидуально-неповтори­мые черты и качества и включает темперамент, характер, вос­приятие себя и других людей, манеру поведения и общения. Следует отметить, что определенную совокупность черт и качеств этой подсистемы человек получает на генетическом уровне, так сказать, они ему присущи от природы, тогда как некоторые другие являются социально обусловленными и прививаются человеку в результате семейного и социального воспитания и поддаются целенаправленному развитию.

Для специалиста ХХІ века роль и значение этих качеств существенно повышается. Действительно, уже сегодня каждый будущий инженер должен ощущать свою личную ответственность за судьбу человечества и природы, за условия жизни будущих поколений. Поэтому он обязан соотносить содержание и смысл своей профессиональной деятельности с требованиями общечеловеческих нравственно-этических ценностей. Это в значительной мере повышает роль таких, еще до недавнего времени, казалось бы, неуместных в профессиональной характеристике инженера категорий, как совесть, интуиция, чуткость и т.п.

Представляется очевидным, что эффективная организация подготовки будущего инженера должна исходить из перспективных задач и условий его деятельности. Результаты анализа этих задач свидетельствует о необходимости кардинального пересмотра основ, целей и характера общественного производства. Сегодня вполне реальной стала угроза существованию человеческой цивилизации и даже самого человека как биологического вида. По этому поводу российские исследователи В.И. Данилов-Данильян и К.С. Лосев, базируясь на большом фактическом материале, подчеркивают, что “до начала третьего тысячелетия человечество подошло, пребывая в состоянии кризиса цивилизации, который проявляется со всей очевидностью. Этот кризис состоит из экологического, социального, демографического и пока еще скрытого, но уже приобретающего черты глобальности, экономического кризиса”. По мнению авторов, “научно-технический прогресс, скорость которого на несколько порядков превышает скорость создания новых “технологий” биосферы (новых видов биологичесих организмов), порождает все более могучие источники возмущения, а направляемая преимущественно силами рынка экономика внедряет создаваемые человеком природоразрушительные технологии в хозяйственную практику” .

Именно это обстоятельство требует выдвинуть на первый план следующие цели и задачи подготовки специалистов, в первую очередь инженеров. Это должно быть формирование у них достаточно широкого кругозора и глубокого понимания сущности ответственных технических и управленческих решений, которые необходимо принимать. Будущим специалистам следует прививать умение системно оценивать возможные как непосредственные, так и отдаленные экономические, экологические и социальные последствия этих решений. Твердая воля, умение и готовность брать на себя моральную ответственность за реализацию принятых решений, особенно в отношении применения тех или иных технологий, должны исходить исключительно из того, чтобы требования нравственно-этических норм превалировали над соображениями технического или экономического характера. забота о сохранении природы должна исходить не из узкоутилитарного понимания целей минимизации загрязнения окружающей среды, а из такого глубокого понимания органичного единства человека и этой среды, когда наименьший вред, наносимый природе, рассматривается как наносимый непосредственно самому человеку. Достигнуть же такой степени понимания, сформировать систему своеобразных “морально-технологических табу” для специалиста и должны фундаментальные науки . Ибо чисто технологический подход, без осознания физических, химических, биологических механизмов используемых процессов, часто оказывается поверхностным и не учитывает всей гаммы глобальной взаимозависимости в природе. Поэтому чрезвычайную важность приобретает такая составляющая модели специалиста ХХІ века, как уровень базовых знаний по фундаментальным дисциплинам. Однако, учитывая стремительный рост объема знаний, следует тщательно пересмотреть содержание учебного материала этих дисциплин и технологию их преподавания.

Третья подсистема модели специалиста отображает требования к его общей и профессиональной культуре и ее поведенческим проявлениям. Эта подсистема определяет кругозор и эрудицию человека, его мировоззреческие позиции, развитость эстетических вкусов, знание этических норм и следование им, здоровый образ жизни и отсутствие вредных привычек. Проектируя эти требования на модель инженера ХХІ века, следует подчеркнуть, что значение этих качеств также существенно возрастает. По словам самых авторитетных специалистов, наступает время не просто научно-технического прогресса, а чрезвычайно стремительных изменений всей парадигмы жизненных ценностей. Это должно порождать принципиальное отличие направленности системы образования на формирование отношения будущего специалиста к изменениям.

Если традиционно весь предыдущий жизненный и культурный опыт человек использовал для того, чтобы избежать изменений или обойти их, то теперь мало даже научиться приспосабливаться к изменениям. Представляется, что специалист-лидер новой формации должен стремиться к изменениям, активно их творить, тем самым обеспечивать практическое ускорение научно-технического и социального прогресса. А для этого ему необходимы эрудиция и высокая общая культура, знания не только в сфере своей профессиональной деяльности, но и в смежных отраслях, необходима развитая интуиция.

Сегодня необходимо создавать условия для максимальной реализации творческого потенциала каждой личности. Как отмечает классик мирового менеджмента Питер Друкер в своей книге с красноречивым названием “Management Challenges for the 21th Century (Задачи менеджмента в ХХІ веке)”, “для каждого человека – и для его семьи – очень важно, чтобы существовало место, где бы он мог применить нерастраченную энергию, заняться творческим трудом и достичь важного для себя социального статуса. Это значит, что каждый человек должен иметь право на деятельность – будет ли это другая карьера, работа в общественной организации, новое важное дело, – в котором он имеет шанс стать лидером, добиться уважения и достичь успеха” .

Подобное состояние психологи называют самоактуализацией личности. Именно отсутствие самоактуализации у подавляющего большинства населения является основной причиной его гражданской и политической пассивности, фактического безразличия к путям развития страны и общества, демонстрируемое на протяжении тринадцати лет независимости страны. И именно возможность такой самоактуализации вывела со­тни тысяч граждан на площади в знак протеста против широко­масштабной фальсификации властью результатов народного волеизъявления на президентских выборах 2004 года.

Студенчество является не только наиболее динамичным слоем нашего общества, оно определяет возможные пути и направления его развития, поскольку именно студенчество представляет собой будущую элиту нации. Преодоление указанной пассивности, формирование активной жизненной позиции каждого студента способствует его самоактуализации и раскрывает возможности плодотворной творческой деятельности как в профессиональной сфере, так и в общественно-политической жизни страны. Таким образом, социализация личности, формирование ее направленности на максимальное использование своего творческого потенциала должно стать неотъемлемой составляющей модели специалиста ХХІ века. Без нее не будет ни духовности, ни патриотизма, ни даже личного счастья и удовлетворенности жизнью.

В отличие от принципов коммунистического воспитания, доминантой которого была идеологическая чистота и преданность делу партии, сегодня в центре воспитательной системы должен стать сам человек, а целью воспитательной работы должно быть стремление к максимальному развитию его задатков, талантов и способностей в его собственных, а через них и в общественных интересах.

С сущностным подходом при организации инновационного обучения, с обеспечением его личностно-ориентирован­ной направленности, тесно связан также иакмеологический подход .

Акмеология (от греч. акме – пик, вершина, высшая ступень чего-либо)представляет собой относительно новую область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации.

Предмет акмеологии составляет творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии состоит в том, чтобы вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. “Акме” – вершина профессионализма – это стабильность высоких результатов работы, творчество. Основной же путь достижения вершин профессионализма – саморазвитие, самосовершенствование самообразование, самоконтроль.

Именно на достижение вершин как в профессиональной деятельности, так и в личностной самореализации каждого человека и направлены личностно-ориентированные технологии обучения.