Теоретические основы формирования познавательной потребности учащихся на уроках математики средствами информационных технологий в процессе обучения. Познавательная потребность Познавательные потребности человека
← + Ctrl + →
2. Что такое познавательная потребность?
Три кита познавательной потребности
Познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения.
Именно поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других. Понадобилось много исследований, много споров среди ученых (иногда кровопролитных в научном, конечно, отношении), чтобы стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности. Прежде всего была доказана ее самостоятельность. Опишем несколько экспериментов. Первый эксперимент довольно необычный. Человек погружается в воду; вода не особенно теплая и не холодная, около 34 градусов. Лицо покрывают парафиновой маской, так что человек не может ни видеть, ни слышать. Двигаться в воде он тоже не может. Имеется кнопка, на которую испытуемый может нажать, если ему станет совсем невмоготу. Все органические потребности по необходимости полностью удовлетворяются.
Оказалось, что большинство испытуемых не выдерживают долго в таком состоянии. Некоторые - два-три часа, некоторые - немного больше. Все без исключения характеризуют свое состояние в воде как крайне тяжелое- У некоторых испытуемых возникали психические расстройства, правда, довольно быстро исчезавшие.
Что же происходит? У человека весьма комфортная температура среды, ему ничто не угрожает, он не испытывает ни голода, ни жажды - и тем не менее у него возникают крайне отрицательные эмоции. Ему плохо!
Психологи пришли к выводу, что здесь действует особая потребность ~ потребность во впечатлениях, потребность в притоке новой информации. Потребность во впечатлениях есть одно из элементарных проявлений познавательной потребности.
Потом опыт решили несколько изменить. Теперь испытуемого уже не погружали в воду, а оставляли в обычной комнате. Правда, не совсем обычной. Комната была закрыта от внешних влияний, сюда не доходили какие бы то ни было звуки, в ней не было окон. Испытуемый таким образом был полностью изолирован от внешнего мира. Как и в предыдущем эксперименте, все естественные потребности человека полностью удовлетворялись, он твердо знал, что ему ничто не угрожает. Как только ему будет совсем невмоготу, он может подать условный знак, и эксперимент будет прекращен.
Оказалось, что длительное пребывание в этой психологической камере было чрезвычайно тягостным для испытуемых. И хотя их пребывание в этих условиях измерялось уже не часами, а днями, но состояние испытуемых на выходе было очень тяжелым. И именно потому, что не удовлетворялась познавательная потребность. Стоило дать человеку соответствующую интеллектуальную пищу (книги, бумагу и т. п., как экспериментальная картина резко менялась.
Независимость познавательной потребности от органических потребностей демонстрируют уже маленькие дети. Они ярко проявляют эту потребность (тянутся к игрушке, разглядывают окружающее) именно тогда, когда не испытывают ни голода, ни жажды, когда их ничто не беспокоит.
Конечно, познавательная потребность человека - вполне и только человеческая характеристика. Однако и у животных имеются определенные предпосылки ее развития, на них можно проследить некоторые корни этой потребности.
Вот эксперимент, демонстрирующий самостоятельность познавательной потребности у животных.
В клетку, где сидит обезьяна, только что положили бананы. К ним протягивает лапу обезьяна из другой клетки. Решетка крупная, так что немного усилий - и соседка заберет все бананы. Но в это время в клетке появляется коробка, в которой что-то загадочно стучит (это всего-навсего метроном). У обезьяны сложный выбор, борьба мотивов, как говорят психологи. Что же предпочесть? Обезьяна выбирает коробку (правда, делают это не все обезьяны, и, кроме того, обезьяна должна быть достаточно сытой).
Сейчас психологи убеждены, что познавательная потребность - не служанка других потребностей, а самостоятельная, независимая наука индивида.
Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. Именно отсутствие новых впечатлений и вызывало у людей то тяжелое состояние, которое возникало в описанных выше экспериментах.
Новое знание, конечно, совсем не означает необходимости каждый раз переходить к новому объекту. Возьмем, например, чтение книг - самый, пожалуй, распространенный способ удовлетворения познавательной потребности. Очень часто, перечитывая уже знакомую книгу, вдруг открываешь в ней нечто совершенно новое. Есть даже данные, что людей, склонных к перечитыванию книг, отличает особая глубина ума. А один известный литературовед считает, что любую серьезную книгу нужно читать непременно дважды. С первого раза читатель усваивает лишь сюжет произведения или набор конкретных фактов; сам же замысел автора, его сверхзадачу можно усвоить, уже зная всю эту конкретику. Любопытная точка зрения!
Кстати сказать, одно из определений творчества имеет в виду получение новой информации от хорошо знакомых объектов. (Все знают, что это такое; находится кто-то, кто этого не знает, и в результате совершается открытие).
Очень важно еще и следующее: получение нового знания не гасит познавательную потребность, а, наоборот, усиливает ее. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.
В этом смысле (как и во многих других отношениях) познавательная потребность принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу: потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды).
Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить: она безгранична, как безгранично само познание.
Долго шел спор, как действует познавательная потребность - активно или пассивно.
Сторонники первой точки зрения считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него появляется специфическое состояние скуки, и он сам ищет новые впечатления, новую информацию. Возникает потребность в познании. В чем бы ни выражалась эта потребность, она всегда активна. Человек читает книги, ставит эксперименты или на худой конец идет в кино, покупает иллюстрированный журнал.
Сторонники второй точки зрения считали, что познавательная потребность - нечто вроде зеркала, в котором все отражается. Появилось в поле зрения нечто - человек производит оценку (сознательно или бессознательно), новое это или уже знакомое, интересно или не очень, стоит рассмотреть или не стоит. Если это новое, интересное, тогда и начинает действовать познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность возникает, когда уже есть возможности для ее удовлетворения. Не скука, т. е. внутренняя потребность заставляет человека искать новое, а внешние стимулы вызывают состояние познавательной потребности. Человек пассивно следует новому стимулу, новой проблеме, не в силах от них уйти.
Спор был решен несколькими весьма яркими экспериментами. Приведем только некоторые из них.
В том самом эксперименте в психологической камере, который был описан выше, оказалось несколько испытуемых, у которых тяжелое состояние не появлялось совсем (или было очень сглажено), несмотря на длительное пребывание в камере. Оказывается, эти испытуемые находили источник удовлетворения познавательной потребности в активной деятельности. Они сочиняли стихи, придумывали задачи. Один из испытуемых, математик по образованию, вспоминая и заново выводя выученную когда-то теорему, вывел заодно и несколько новых. Кстати, в эти дни его состояние резко улучшилось, и по сумме баллов он лучше всех перенес это весьма нелегкое испытание.
Особенно ярко активность познавательной потребности проявляется у детей.
Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент. В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А весь блестящий с разноцветными лампочками, яркими ручками- Автомат Б с виду значительно проще, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато в этом автомате ручки можно двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.
Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А- Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он-то оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.
Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался неизменным: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать. (Вспомните, какие игрушки больше всего любят дети.)
Сейчас ученые уже не сомневаются: познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью.
…Ученые продолжают биться над знаменитой теоремой Ферма, хотя ее вывод давно известен. Неизвестно, как она доказана. В целом ряде наук - астрономии, биологии, медицине - ведутся сложнейшие эксперименты, результаты которых будут известны только отдаленным потомкам (например, эксперименты по многолетнему анабиозу животных).
Конечно, в масштабах всей науки эта работа вполне понятна. Однако что движет каждым отдельным ученым, берущимся за работу, результат которой уже известен, или же, наоборот, заведомо не будет ему известен? Мотивация здесь совсем непростая, однако несомненно, что есть и потребность в самом процессе поиска истины.
Ученик хочет самостоятельно решить задачу (есть все же такие ученики), хотя решение можно получить у соседа.
Загадайте знакомому загадку и тут же предложите разгадку, и вы увидите, как вытянется лицо вашего испытуемого. Вы испортили ему маленький, но все же праздник ума - возможность самому доискаться до решения этой пустяковой задачи.
Даже в искаженной познавательной потребности - любви к детективам - присутствует радость интеллектуального поиска. (Рассказывают, что один английский любитель детективов подал на развод со своей женой только потому, что она писала на полях имя преступника. Суд счел его заявление вполне обоснованным.) Монтень приводит забавный факт. Однажды, когда Демокрит ел во время обеда фиги, пахнувшие медом, он вдруг задумался над тем, откуда взялась у фиг эта необычная сладость, и, чтобы выяснить это, он встал из-за стола, желая осмотреть то место, где эти фиги были сорваны. Его служанка, узнав, почему он всполошился, смеясь сказала ему, чтобы он не утруждал себя: она просто положила фиги в сосуд из-под меда. Демокрит был раздосадован тем, что она лишила его повода произвести расследование и отняла у него предмет, возбудивший его любознательность. Уходи, - сказал он ей, - ты причинила мне неприятность; я все же буду искать причину этого явления так, как если бы оно было природным. И он не преминул найти какое-то истинное основание для объяснения этого явления, хотя оно было ложным и мнимым.
Конечно, как и любая деятельность, познавательная деятельность, движимая познавательной потребностью, имеет свои конкретные цели, свой круг планируемых по результату действий. И познавательная потребность тоже имеет в виду ориентацию на определенный результат. Однако ориентация на результат задает лишь направление движения мысли. Познавательная же потребность прежде всего есть потребность в движении к результату, в самом процессе познания.
Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.
Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Познавательная потребность потому и проявляется, развивается, укрепляется как потребность, что вместе с ней включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.
Познавательная деятельность (но не потребность) может осуществляться (и иногда весьма успешно) и без такого удовольствия - из желания заработать пятерку, диплом, мировую славу.
Ученик старательно занимается, чтобы дома не ругали. Студент сидит над учебниками во время сессии, чтобы получить стипендию. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы и едва пообедав, хватает книжку про животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Проглотив одну книжку, берется за следующую. С каждым разом потребность в познании растет. И чем больше подкрепляется эта потребность, тем сильнее она становится.
В высшем своем развитии познавательная потребность становится, как уже говорилось, ненасыщаемой. Невозможно перепознать.
Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.
Что же именно включает чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности?
Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент напряженной умственной деятельности, т. е. приятна сама по себе высокая активность. Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы Ното сделался харгстх, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения; это и производит чувство удовлетворения.
Не будем вдаваться в ученые споры, в которых должна родиться научная истина- Факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, причем это чувство в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.
Итак, познавательная потребность стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.
← + Ctrl + →
1. Надо ли учить детей задавать вопросы?
3. Потребности, сопряженные с познавательной
Познавательная потребность. Формы и уровни ее развития.
Уровни и формы познавательной потребности
- Первый, начальный уровень
этой потребности - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует первым делом на новизну стимула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности.
Следующий уровень
- потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.
На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.
Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).
Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.
Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности.
Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в младших классах – его любознательности, в средних и старших - потребности в творческой деятельности.
Потребность, «находя» предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность.
Возрастная динамика развития познавательной потребности.
Под потребностью в познании нами будет пониматься потребность в деятельности, направленной на получение нового знания. В ходе возрастных изменений отчетливо выступают разные этапы развития познавательной потребности, ее качественно разные уровни.
Первый уровень – уровень потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, фундамент познавательных устремлений. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс.
Второй уровень – становление любознательности. В два-три года все дети любят узнавать - задавать вопросы, слушать, когда им читают; любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет свою, пусть еще и очень наивную, картину мира. На уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер.
Третий уровень – становление склонностей. Познавательная потребность опосредуется социально значимыми задачами. Ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей, например, с намерением определить будущую область деятельности. Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (в большей мере - ориентация на результат, на конкретные достижения), но все же потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни.
Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном. Роль тех или иных проявлений этой потребности зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены. Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании (сначала реакция на стимулы, потом объединение этих впечатлений в более целостное знание, потом потребность найти причинно-следственные связи), обобщаясь, дает основу для развития способов мышления. И чем активнее действует ребенок в своем стремлении познать окружающее и самого себя, чем шире и гибче система способов, с помощью которых он это делает, тем, в конечном счете, выше его способности.
Сильно выраженное стремление к познанию - первейший признак незаурядности развивающихся способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над другими: школьник может многим пожертвовать для ее удовлетворения - отказаться от встречи с друзьями, телевизора и пр.
Познавательная потребность причастна к любым видам умственной деятельности. Она может быть отнесена к исходным и самым общим предпосылкам умственной одаренности, возможно, она составляет их единую основу.
1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
Каждое живое существо должно ориентироваться в окружающей среде, иначе оно не смогло бы сохранить свою жизнь. Ориентировка эта может касаться понимания ценности самых различных элементов внешней среды индивида, а также ценности собственных действий, относящихся к предметам, представляющим эти элементы, и всегда является результатом предшествующего индивидуального или видового опыта. Животные правильно ориентируются благодаря тому, что познают «ценность», «значение» отдельных раздражителей -- запаха нищи и запаха хищника, зова самки и движения травы. Опознав эти сигналы, они реагируют на них в соответствии с их значением для саморегуляции - хватают пищу, прислушиваются, сексуально возбуждаются или убегают.
Этот вид ориентировки создает основу для возникновения видового опыта, закрепленного в ходе филогенеза с помощью безусловнорефлекторных механизмов. Он создает также основу дифференцированной, целевой формы поведения с учетом ситуации.
Приобретенная ориентировка является результатом предшествующего научения. Условные связи образуются, когда раздражитель, предшествующий безусловному раздражителю, становится его сигналом. Таким образом постепенно расширяется сфера ориентировки в среде, а динамика этих связей делает возможным отражение изменений ценности предметов окружающей среды.
Кроме условно-рефлекторной ориентировки, названной Павловым первосигнальной, существует другая форма ориентировки, в основе которой лежат процессы понятийного мышления. Индивид не ограничивается регистрацией одновременного появления раздражителей, но подвергает информацию, доставленную раздражителями, сложным операциям: абстрагированию и обобщению, в результате чего возникают понятия. Искусство оперирования понятиями без постоянного обращения к конкретному предмету дает возможность вникнуть в смысл происходящих явлений, что позволяет предвидеть их течение, выводя посредством анализа общие зависимости, закономерности, и, следовательно, создавать новые понятия и оперировать ими на все более высоком уровне абстракции. Это практически открывает неограниченные возможности познания, поскольку, руководствуясь пониманием законов, управляющих ходом самого процесса ориентировки, человек может конструировать машины, увеличивающие точность, скорость и сферу действия этого процесса в миллионы раз. Благодаря использованию абстрактных понятий в ходе ориентировочной деятельности человек мог, например, не выходя из комнаты, безо всяких измерительных приборов установить зависимость между массой и энергией. Он сумел определить также размеры и пути планет, которые никогда не видел, открыть и использовать радиоволны, для восприятия которых у него нет чувственных рецепторов, увидеть предметы, в миллионы раз меньше тех, которые доступны его глазу, и, разочарованный тем, что наука не приблизила его к счастью, оказался способным к созданию таких мифов, как миф о Еве, жажда познания которой обрекла на страдания все поколения людей.
Понятийная ориентировка - ее можно назвать также интеллектуальной ориентировкой - составляет основу не только индивидуального опыта в смысле соприкосновения с определенными предметами или явлениями (в конце концов у истока каждой науки лежит факт), но также основу целого ряда разновидностей познавательной (интеллектуальной) деятельности. Любая познавательная деятельность должна осуществляться согласно определенным правилам, установленным исходя из структуры мозга, из уже имеющейся ориентировки в формах познания и вытекающего отсюда опыта. Диапазон познавательных возможностей огромен: от ориентировки, основанной на так называемом здравом смысле, до сложных мысленных систем, в которых выдвигаемые поочередно на основе фактов и теорий гипотезы подвергаются экспериментальной проверке и корригируются путем переноса вытекающих из них выводов в практику, что в свою очередь позволяет создавать новые гипотезы, и т. д. Таким путем человеческое познание приближается к объективному отражению мира, который находится в нас и вне нас, от частицы атома до масштабов космоса.
Человеческая мысль, не корригированная практикой, способна также создавать любопытные, нередко очень интересные и красивые мифы, которые являются не столько отражением объективной действительности, сколько отображением забот, радостей и тревог человеческих. Эти мифы также играют свою роль, заполняя пробелы в знаниях человека или же делая эти знания более близкими его желаниям.
Может быть, именно в создании мифов более, чем в конструировании для лучшего приспособления научных теорий, инструментальный характер которых полностью очевиден, проявляются некоторые характерные черты познания - его известная незаинтересованность, апрактицизм. Миф о Прометее ни на шаг не приблизил его создателей к пониманию тайны огня. Так мальчик, который разрывает мяч, стремясь понять, что в нем «прыгает», практически ничего не получает. Он только добивается того, чего хотел, теряя при этом мячик. Этот апрактицизм интеллектуального познания свидетельствует о том, что познавательные виды деятельности динамизированы силами, не находящимися в непосредственной связи с приспособительными процессами индивида. Человек предпринимает познавательную деятельность, когда перед ним встает проблема, требующая решения, а не только тогда, когда решение проблемы ему для чего-нибудь нужно.
Приведенные рассуждения позволяют сделать три основных вывода.
1. Познавательный процесс у человека имеет характер ряда операций, направленных на достижение какой-либо цели, и, следовательно, в соответствии с определением главы I, является деятельностью.
2. Познавательную деятельность человека характеризует оперирование понятиями.
3. Познавательная деятельность человека динамизирована напряжением, которое возникает вследствие самого факта существования чего-то, что требует познания, а следовательно, источником его является, как можно полагать (в отличие от напряжений, динамизирующих виды деятельности самосохранения), изменение во внешней ситуации, а не внутреннее состояние организма.
2. ДИНАМИКА ПОЗНАНИЯ
Структура и ход познавательной деятельности, которой занимается психология мышления, представляют собой явление хорошо исследованное и разработанное. Рассмотрение их в этой работе увело бы нас слишком далеко от ее темы - человеческих влечений. Иначе обстоит дело с динамикой познания, с силами, которые вызывают и стимулируют (часто в ущерб потребности самосохранения) познавательную деятельность. Интересно, что, хотя активный характер познавательной деятельности был установлен уже несколько десятилетий назад, психологам приходится снова заниматься этой проблемой, так как выводы из теории о «самостоятельной активности» человеческого познания не нашли еще применения в общественной практике - в школах, детских садах и на предприятиях.
Одной из причин многих неясностей в вопросе динамики познания является смешение двух разных проблем (такая же, пожалуй, трудность возникает при анализе других аспектов процесса мотивации), а именно неразличение процессов, инициирующих познавательную деятельность, и процессов, поддерживающих, динамизирующих эту деятельность. Как подтверждают результаты многих приведенных здесь исследований, это два совершенно разных процесса, базирующихся, по-видимому, на функционировании совершенно различных нервных структур.
а) ПРОЦЕССЫ, ИНИЦИИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Процесс, инициирующий ориентировочную деятельность, был открыт Павловым в ходе исследований условных рефлексов. Как известно, Павлов установил, что каждый новый раздражитель вызывает у животного реакцию настройки рецепторов и назвал это явление «ориентировочным рефлексом», или рефлексом «что такое». Ориентировочный рефлекс, согласно его представлению, является рефлексом безусловным, а его биологическое значение основывается на том, что он защищает организм, не позволяя пропустить раздражитель, который мог бы иметь для организма какое-либо значение - положительное или отрицательное. Когда оказывается, что раздражитель не влечет за собой никаких последствий, важных для индивида, ориентировочный рефлекс в отношении этого раздражителя угасает (Павлов, 1952, стр. 9, 32, 78).
Понимаемый таким образом ориентировочный рефлекс можно считать фактором, инициирующим деятельность ориентировки в ценности предметов. Он настраивает рецепторы индивида на восприятие нового раздражителя, облегчая ему тем самым познание ценности которую этот раздражитель, возможно, представляет для него, но сам по себе не определяет вид ориентировочной деятельности. Начатое Мэгуном (1965) изучение функций ретикулярной формации способствовало лучшему пониманию нейрофизиологических основ процессов, инициирующих и динамизирующих познавательную деятельность. Не останавливаясь подробно на этих вопросах, можно утверждать, что каждый новый раздражитель вызывает, кроме повышения уровня возбуждения анализатора (так называемый процесс проторения пути), общее возбуждение коры, подготавливая ее к началу регуляционной деятельности. В случае когда оказывается, что раздражитель не имеет никакого биологического значения (исследования проводились на животных), наступает понижение реактивности организма в отношении этого раздражителя. Этот процесс связан с функцией нижней части ретикулярной формации, локализованной в стволе мозга. В случае когда раздражитель имеет значение для организма, общая ориентировочная реакция угасает, общее возбуждение коры заменяется возбуждением области, локально связанной с действующим раздражителем. Начинается особая, специфическая ориентировочная деятельность, называемая часто исследовательской, которая происходит в цепях, связывающих гипоталамус, верхний отдел ретикулярной формации, с соответствующими областями коры, и направляется именно этой структурой.
Тезис об отличии ориентировочного рефлекса от исследовательского рефлекса нашел подтверждение во многих работах, хотя достаточно широко распространено также мнение, что так называемый исследовательский рефлекс является только высшей формой развития ориентировочного рефлекса. Эти вопросы будут рассмотрены в ходе дальнейшего изложения, однако, возможно, имеет смысл уже здесь отметить, что принятие ориентировочного рефлекса (со всеми вытекающими отсюда последствиями) как фактора, не только инициирующего, но и динамизирующего познавательную деятельность, привело бы ко многим парадоксам. Например, ориентировочный рефлекс у людей с дефектами мозга не угасает после неоднократного повторения того же самого раздражителя, из чего следовало бы, что только подобные люди способны к продолжительной познавательной деятельности. Кроме того, познавательная деятельность (по отношению к неспецифической активации ретикулярной формации ствола мозга) была бы направлена на раздражители, по возможности сильные и новые, а не на раздражители, имеющие большое значение для индивида, что типично для случаев психических болезней органической природы.
Остается еще одна неисследованная проблема. Несомненно, ориентировочный рефлекс является фактором, инициирующим познавательную деятельность у животных и маленьких детей. Выполняет ли он эту роль также у взрослых? Вероятно, нет. Конечно, это возможно в некоторых ситуациях. Человек сидит задумавшись над рвом и вдруг чувствует, что у него за спиной «что-то» происходит. Появление этого «нечто» и рефлекторная реакция на него инициируют познавательную деятельность. Особой проблемой, однако, является вопрос о познавательной деятельности, инициированной мотивом.
Вопрос этот достаточно сложен и требует особых исследований. Нам не вполне понятны причины формулирования мотива, инициирующего познавательную деятельность. Может быть, конечно, этим фактором является ориентировочный рефлекс на новое неизвестное явление, причем у человека его может вызвать не только физический раздражитель, но и содержание какого-либо понятия. Тогда это было бы двухступенчатое инициирование, о ходе которого сегодня мы еще ничего не знаем.
б) ПРОЦЕССЫ, ДИНАМИЗИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Гипотезы, касающиеся нервного субстрата процессов, динамизирующих познавательную деятельность, я изложил в предыдущем разделе. Рассмотрим другую проблему. Если, как предполагается, напряжение, динамизирующее познание, приходит извне, является вызванным ситуационно, то спрашивается, какого рода раздражители после инициирования познавательной деятельности способствуют ее продолжению. Из представленных в этой главе предположений следует, что эти раздражители должны быть одновременно и новыми для индивида и в то же время содержать что-то ему уже известное. Примеры, подтверждающие это, можно легко найти в каждодневных ситуациях. Когда человек встречается с чем-то, что не имеет для него никакого значения, то есть с предметом, явлением, которое он не может ни в одном его аспекте соотнести с тем, что он знает, он безразлично проходит мимо или реагирует испугом. «Любопытство» пробуждают парадоксы, контрасты, непонятные связи вещей известных и неизвестных. Только такое явление может вызвать возникновение мотива познания, поскольку нельзя программировать действия в отношении предмета, который нам ни о чем не напоминает, ни с чем известным не связывается. Мы можем от этого предмета на всякий случай убежать, но исследование мы начинаем только после выдвижения какой-либо гипотезы, связывающей этот предмет или явление с нашим опытом. Некоторые данные психологических наблюдений указывают, что человек часто не замечает того, чего совершенно не знает, так же как не замечает обыденных вещей, слишком хорошо известных: цвета дома, в котором живет с рождения, витрины магазина, около которого ежедневно проходит, не может описать человека, с которым общается много лет.
Все вопросы, затронутые выше, требуют основательной разработки и проверки. Ими занимаются немногие исследователи. Однако характерно, что, каковы бы ни были методологические и теоретические позиции исследователей этой проблемы, они приходили к одним и тем же заключениям: познание является активной деятельностью, выполняемой индивидом, а не бесстрастным отражением ситуации, активность эта динамизирована посредством факторов, связанных с самим появлением проблемы, требующей познания, и может считаться, следовательно, в определенном смысле апрактичной. Некоторые из теорий позволяют также ответить на вопросы, которые мы до сих пор оставляли открытыми.
Для иллюстрации этой проблематики я выбрал взгляды шести авторов, представляющих разные периоды развития психологии, разные школы и специальности: Левицкий (1960), Мазуркевич (1950), Шуман (1932), Соколов (1959), Харлоу (1954) и Сусуловская (I960).
Левицкий в работе, посвященной анализу ориентировки у животных и людей, поставил своей целью разбор объективного определения термина «познавательный процесс». Рассматривая ориентировку в биологической ценности предметов у животных, он ссылается на результаты исследований Павлова и утверждает, что «Павлов в безусловно рефлекторном механизме выделил управляющий процесс, повышающий чувствительность животного к определенным раздражителям и настраивающий его на выполнение той, а не иной реакции, и назвал этот процесс „основной тенденцией организма"» (Левицкий, 1960, стр. 93). Эта тенденция может возникать под влиянием внутренних побуждений, напримрл тенденция пищевая или половая, или же (как в случае тенденции к агрессии) может быть вызвана внешними раздражителями. По мнению Павлова, соответствующие области коры под влиянием этих факторов приводятся в состояние возбуждения, которое повышает их чувствительность к определенной категории раздражителей - пищевых, половых и т. д. Тенденцию эту можно, следовательно, определить как «состояние напряжения центра, состояние готовности к отражению определенных раздражжтелей и к реагированию на них определенным действием» (там же, стр. 164).
Развивая и дополняя эту мысль, мы пришли бы к отождествлению понятой таким образом «тенденции» с «инстинктом» (см. данную работу стр. 68-69). Центральный, эмоционально-побудительный элемент инстинкта был бы тогда идентичен подкорковому напряжению, познавательный элемент - готовности к отображению определенных раздражителей, а моторный элемент - установке на определенную реакцию. Принимая во внимание, что у человека побочные элементы инстинкта подверглись почти полному исчезновению, следовало бы допустить, что тенденции у него проявляются исключительно в форме ненаправленных напряжений, редуцируемых с помощью деятельности определенного рода, которая сама по себе, однако, не направляет его реакции.
Кроме этих «биологических потребностей», Левицкий различает, говоря об ориентировке у человека, отдельную «познавательную потребность» (стр. 189, 208) и говорит, например, о «жажде» научных истин v ученого. Согласно этому автору, типично человеческое, бескорыстное познание также имеет в своей основе динамизирующий механизм, создающий напряжение типа «основной тенденции организма». Он, однако, полагает, что физиологические основы этой тенденции нельзя искать в кор-ко-подкорковых механизмах, действующих при проявлении биологических тенденпий, и постулирует для них вслед за Павловым особую физиологическую основу в виде динамического стереотипа, образующегося в ходе личной жизни индивида (там же, стр. 193).
1 Левицкий понимает потребность как процесс и отождествляет ее с тенденцией (I960, стр. 65).
В применении к познавательной потребности у человека выводы Левицкого можно было бы (сохраняя принятую им терминологию) несколько дополнить, показав, что и эта потребность, подобно биологическим потребностям, имеет, по-видимому, свою врожденную нейрофизиологическую основу в существовании исследовательского рефлекса, то есть опирается не только на сложившиеся динамические стереотипы. В основе исследовательского рефлекса должна в свою очередь лежать тенденция, динамизирующая исследовательскую деятельность. В ходе индивидуального развития, по мере накопления чувственного и моторного опыта ориентировочный рефлекс приобретал бы таким образом надстройку в форме потребности в исследовательской деятельности, становясь в свою очередь своеобразным безусловным подкреплением, как это наблюдается, например, у глухонемых детей (см. Мещеряков, 1960). Независимо, однако, от концепции основы введение понятия индивидуальной познавательной тенденции имеет большое значение, потому что познание трактуется здесь не как пассивное отражение среды и сочетание отражений, но как умственная и моторная активность человека, как своеобразная психофизическая деятельность, которая требует индивидуальных динамизирующих процессов.
Активность познания подчеркивает и Шуман в работе «Генезис предмета» (1932). Он также исходит из того, что у ребенка наблюдение всегда является активным процессом, непосредственно связанным с моторикой организма. Автор, опираясь на концепцию Шеррингтона, утверждает, что в деятельности органов чувств следует различать по меньшей мере три фазы: фазу инициации, фазу настройки рецептора на раздражитель и фазу финализации наблюдения. Эти три фазы можно заметить уже при проявлении отдельных чувств. Например, при раздражении рта грудного ребенка соском груди матери или даже только пальцем (фаза инициации) появляются ищущие движения головы (настройка рта на раздражитель), пока наконец рот не коснется раздражителя (фаза финализации), после чего начинаются сосательные движения.
Аналогичные явления возникают при хватании, после начала воздействия предмета на руку (фаза инициации). В это время появляются ищущие движения, пока ладонь не коснется предмета (фаза финализации). Подобные факты можно заметить при полисенсорном наблюдении, например зрительно-осязательном. Телерецепторный раздражитель играет тут обычную роль инициирующего раздражителя, ребенок протягивает к нему руку или даже приближается к предмету, замеченному зрением, и хватает его. Прикосновение финализирует двигательный цикл. При полисенсорном наблюдении возникают связи между ощущениями, идущими от разных органов чувств. Они не являются, однако (как думали, например, ассоциационисты), «соединением» двух впечатлений, то есть пассивным процессом их механического сложения, но комплексом видов активности ребенка, в основе которой лежат сложные отношения инициации и финализации познавательных рефлекторных актов. Интересно при этом, что Шуман рефлекторную познавательную активность, вызванную инициирующими раздражителями, считает своего рода прототипом стремления к цели, предлагая исследовать ее как простую модель стремлений вообще (там же, стр. 13).
К подобным же выводам относительно активности познания пришли советские ученые в своих исследованиях ориентировочного рефлекса. Соколов (1959), обобщивший эти исследования, утверждает, что «настройка рецепторов является одной из существенных характеристик ориентировочного рефлекса» (стр. 11), то есть и тут обращается внимание на моторную сторону познавательной активности: Павлов, уже в 1910 году установивший эмпирически в своих исследованиях существование ориентировочного рефлекса (сама концепция ориентировочного рефлекса была выдвинута, собственно, Сеченовым в 1852 году), подчеркивал, что сущностью этого рефлекса является настройка рецепторов на каждое, даже малейшее изменение в окружающей среде, при этом торможению подвергаются все другие реакции организма. Благодаря этому животное получает возможность правильного реагирования на новую ситуацию. Результаты исследований Павлова подтвердил в своих опытах Анохин, который отметил, что «исследовательская реакция» (ориентировочная) всегда появляется при изменении условий эксперимента.
Дальше пошли в своих выводах Подкопаев и Нарбутович. Их исследования показали (цит. по: Соколов, 1959, стр. 7), что ориентировочный рефлекс является необходимой предпосылкой и условием возникновения временной связи между двумя очагами возбуждения. Например, у собаки пищевой условный рефлекс на данный раздражитель образуется только тогда, когда этот раздражитель вызывает у нее ориентировочный рефлекс.
В связи с этими исследованиями Асратян (1953) выдвинул интересную гипотезу относительно дуги условного рефлекса. Основываясь на ряде собственных экспериментов, он пришел к выводу, что условный рефлекс является, собственно, синтезом двух безусловных. Один из них - ориентировочный рефлекс на «безразличный раздражитель», а другой - например, безусловный пищевой или кислотный рефлекс. Отсюда следует, что ориентировочный рефлекс, необходимый для начала активного исследования условного раздражителя, является также необходимым для возникновения временной связи. Упомяну, что подобной точки зрения придерживаются также американские исследователи условных рефлексов (см, например, Вудвортс, Шлосберг, 1954, стр. 547-549).
Далее Соколов подчеркивает, что при повторном действии раздражителя, вызывающего ориентировочный рефлекс, без подкрепления его каким-либо безусловным, рефлекс угасает, но может, однако, возобновиться после перерыва, если подключить другой раздражитель и дать кофеин, который повышает возбудимость нервной системы. Соколов останавливается также на вопросе локализации ориентировочного рефлекса в мозге и приводит взгляды ряда исследователей, которые связывают его с функциями ретикулярной формации. Возбуждение этой области вызывает в результате общее возбуждение коры мозга, а также активизацию вместе с этим моторных функций и рецепторного аппарата (Мэгун, 1965).
По мнению Соколова, ориентировочный рефлекс проявляется в двух формах: пассивной и активной. Пассивная форма основывается на торможении деятельности организма и является более примитивной; в ходе индивидуального развития она переходит в активную, сущность которой основывается на инициировании определенной исследовательской деятельности. Наблюдения Поликани-ной и Пробатовой (1955) показали, что у недоношенных детей, родившихся раньше срока на 3-3,5 месяца, ориентировочный рефлекс на звуковые раздражители проявляется сначала как общее торможение дыхательных движений и сосательной деятельности или, напротив, выражается в двигательном беспокойстве, активности мышц лица и нистагме, и лишь постепенно в процессе развития эти примитивные ориентировочные реакции замещаются (следовало бы, пожалуй, говорить развиваются, дополняются) поворачиванием головы и глаз к источнику звука. Исследования Дашковской (1953) показали, что пассивная форма ориентировочного рефлекса не переходит в активную у детей, которые при рождении получили механическое повреждение мозга. Такая примитивная, пассивная форма ориентировочной реакции установлена также при клинических исследованиях у олигофренов (Виноградова, 1956), при инфекционных психозах (Личко, 1952) и у шизофреников (Нарбутович и Светлов, 1934, цит. по: Соколов, 1959, стр. 49), то есть во всех тех случаях, при которых произошли серьезные нарушения познавательной деятельности.
Завершая обзор, Соколов подчеркивает, что развитие ориентировочного рефлекса особенно характерно для более сформированных в ходе эволюции высших областей мозга. У наиболее развитых животных, а именно у антропоидов, он переходит в своеобразный познавательный рефлекс, представляющий особую форму поведения организма, направленную на исследование предмета и основанную на продолжительном манипулировании предметами, не имеющими для животного биологической, например пищевой, ценности. Существование у человекообразных обезьян познавательного рефлекса доказали опыты Павлова, Войтониса, Ладыгиной-Коте и Вацуро. Следует обратить внимание на то, что Соколов не отделяет функции, инициирующей ориентировочный рефлекс, от функции, динамизирующей познавательный рефлекс, когда пишет о «перерождении» одного рефлекса в другой у представителей высших эволюционных форм.
Ян Мазуркевич в работе «Введение в нормальную психофизиологию» также подчеркивает активный характер познания. В то время как Шуман опирался главным образом на наблюдения за грудными детьми, а Левицкий и советские ученые - на данные, полученные в экспериментальных исследованиях животных и частично людей, Мазуркевич производил прежде всего клинические наблюдения над человеком, интерпретируя их в свете эволюционной теории Джексона. Мазуркевич считает, что «познавательное стремление» - явление, в принципе аналогичное павловскому ориентировочному рефлексу и появляется впервые тогда, когда ребенок начинает интересоваться предметами, не имеющими для него никакой биологической ценности. Он также утверждает, что познание является активным процессом, продуктом психофизической активности организма; эта активность деятельно ведет к познанию предметов и к возникновению индивидуального опыта. «Все имеющиеся у него личные суждения, - пишет Мазуркевич, - являются продуктом собственной активности ребенка, а следовательно, в психологическом плане продуктом работы внимания, функции заинтересованности» (1950, стр. 63).
Особенно интересны в связи с идеями, развитыми в этой главе, взгляды Харлоу (1954), который утверждает, что в психологии слишком тесно связывается мотивация человека с энергетизирующей ролью гомеостатических стремлений, например голода. Попытки связать человеческую мотивацию с чувствами боли или страха (Маурер, Браун, Хорни) нельзя считать, по мнению Харлоу, полностью обоснованными. Ведь человек учится и живет годы, месяцы и недели, не встречая никаких трудностей в удовлетворении гомеостатических потребностей, к тому же и «здравый смысл учит нас, что наша энергия большей частью возбуждается позитивными целями, а не стремлением к бегству под влиянием страха или опасности» (стр. 38).
В связи с этим автор обращает внимание на роль, которую в мотивации и связанном с ней научении играют мотивы, вызванные внешними факторами (externaly elicited motives). Эти факторы он понимает как побуждающие к действию, считая, что их активность не связана ни с гомеостатическими, ни с сексуальными потребностями, но с определенными внешними ситуациями, не имеющими отношения к обычному функционированию организма. Один из этих факторов автор определяет как «стремление к подражанию». Оно проявляется особенно сильно у обезьян («обезьяна видит, обезьяна делает»), но в известной мере существует и у людей. Об этом же свидетельствуют работы Келлера и других авторов, которые показали, что в качестве подкрепления при обучении крысы может служить разница в освещении среды. К наиболее интересным моментам, однако, относится «стремление к исследованию окружающей среды», проявляющееся в том, что, например, обезьяна может приложить много усилий для разбора простых и сложных механизмов-головоломок, не получая никакого подкрепления, кроме самой возможности разбирать механизм, или так же может научиться открывать сложные запоры, не получая никакой награды, кроме возможности выглядывать из помещения, в котором находится, через открытое таким способом окошко (так называемый аппарат визуального исследования). Это явление можно наблюдать также у крыс, помещенных в лабиринт. Крыса, не получавшая пиши в течение 23 часов, часто бежит по туннелю и производит «исследование» окружающего, не обращая внимания на еду, пока весь лабиринт не будет изучен. Наконец, исследователи, уже давно работающие с крысами, заметили, что крыса может значительно увеличивать свое умение в прохождении лабиринта без пищевых подкреплений. Харлоу пытается также интерпретировать «игры» с едой, любимое занятие маленьких детей, как действие под влиянием мотива, вызванного внешними факторами.
Ребенок, даже будучи голодным в течение 14 часов, садясь за стол, часто вместо того, чтобы есть, начинает «класть горох в молоко... бросать ложки на пол, использовать пюре как материал для рисования на нем пальцем».
Можно сделать вывод, что все поведение человека или животного, вызванное внешней ситуацией, Харлоу объясняет действием мотивационной системы, вызываемой внешними факторами, которая является «такой же основной и врожденной, как системы голод - аппетит и жажда - аппетит» (стр. 52). Раздражители, приводящие в действие эту систему, могут играть роль подкрепления при создании условных рефлексов, что подтверждают данные многочисленных экспериментов. Такого типа подкрепление имеет ряд достоинств, которых не имеют подкрепления гомеостатического типа. Они более стойки, не изменяют своей силы вследствие частого повторения и дают более сильные эффекты в процессе формирования рефлексов.
Таким образом, приведенные данные позволяют предположить, что появление нового объекта, возможность его осмотра и манипуляций с ним также служит подкреплением при обучении как замена пищи классических павловских опытов. (Самим подкреплением в этих экспериментах является, очевидно, как, например, у Торндайка, эффективность реакции, открывание замка или окошка, позволяющее выглянуть из клетки. Харлоу обучал не сигналу, а отработке правильной реакции.) Таким образом, можно считать, что фрустрации в познании (исследовании) новой ситуации сопутствует напряжение того же рода, как и фрустрации любой другой потребности, только разрядка этого напряжения связана не с получением различных веществ, непосредственно восстанавливающих внутреннее равновесие организма (1 и 2 уровни Розенцвейга, см. стр. 65 данной работы), а с притоком определенной информации (уровень 3). В заключение Харлоу подчеркивает: «Нет никаких оснований считать, что активируемую внешними факторами мотивационную систему можно вывести из какой-либо гомеостатической системы, а также что между ними существуют какие-либо зависимости» (стр. 52).
Харлоу в своих исследованиях ограничился утверждением о существовании напряжения, связанного с исследованием окружающей среды и его роли в обучении животных. Дополнением этих исследований, хотя и ненамеренным, являются исследования Марии Сусуловской (1960), посвященные познавательным реакциям на новые раздражители у детей дошкольного возраста. Автор, обследуя детей до семи лет, демонстрировала им серию раздражителей разной степени «новизны» - от свистульки до сложного «аппарата», представляющего собой комплекс зрительных и слуховых раздражителей. Четко установив различие между «простой ориентировочной реакцией», показателем которой в поведении является настройка органов чувств на новый раздражитель, иногда сопровождающаяся эмоциональной реакцией, и «сложной исследовательской реакцией», проявляющейся в активном манипулировании предметом, а иногда в словесных вопросах, ведущих к более полному пониманию, Сусуловская пришла к ряду интересных обобщений. В числе прочего она указала на тот факт, что ориентировочная реакция всегда представляет собой первую фазу познания, предшествующую исследовательской реакции, причем само появление исследовательской реакции и ее структура детерминированы не только возрастом ребенка и его умственным уровнем, но и особенностями самого предмета (стр. 48). Предмет определяет «силу стремления к познавательному исследованию» (как сказал бы Харлоу). Сусуловская установила также, какие черты предмета влияют на качество исследовательской реакции. «Чем больше возможностей предоставляет предмет для выполнения таких манипуляций и видов деятельности, которые приводят к изменениям в нем, тем он занимательнее, тем больше исследовательских реакций с ним связано и тем больший интерес он вызывает» (стр. 30). Чтобы избежать недоразумений, следует добавить, что для появления исследовательской реакции необходим не только новый предмет, но и способность к исследовательской реакции. Такой способностью не обладают, как следует из приведенных Сусуловской данных, дети с выраженным умственным недоразвитием. У этих детей не всегда возникала ориентировочная реакция, и никогда ни один предмет не вызывал «исследовательских реакций, которые уже очень рано появляются у детей нормально умственно развитых» (стр. 29). Правда, анализируя эту проблему, Сусуловская не пишет о меньших познавательных возможностях этих детей, но просто подчеркивает, что ни один раздражитель не мог вызвать у них исследовательской реакции. Умственно отсталый ребенок ни разу не пытался понять значения (Левицкий оказал бы - ценности) ни одного нового раздражителя. Можно сказать, что простая ориентировочная реакция вполне разряжала у него напряжение, связанное с познавательной потребностью, в то время как познавательная активность нормального ребенка продолжалась до достижения уровня понимания значения раздражителя. Заслуживает упоминания также установленное попутно влияние вызванного страхом напряжения на реализацию исследовательской реакции. Можно предположить, что у детей, «подверженных страху», то есть наглядно проявляющих постоянную готовность к реагированию на каждый новый раздражитель страхом, это напряжение должно действовать в согласии с принципом нервной доминанты, а именно гасить напряжения, динамизирующие развитие исследовательской реакции. И действительно, как установила Сусуловская, исследовательские реакции у детей, подверженных страху, протекают с большими затруднениями и являются более слабыми, что служит косвенным доказательством существования напряжения, связанного с познавательной потребностью.
На этом можно закончить описание гипотез и результатов исследований, касающихся напряжений, разряжаемых посредством познания окружающей среды. Правда, ни в одной из представленных здесь концепций авторы не пользовались термином «потребность» в значении, принятом в данной работе, а термин «напряжение» применяли в разных значениях, не говоря уже о том, что употреблялись термины «тенденция», «стремления», «рефлексы», «реакции», -суть дела не в названиях. Прямо или косвенно все эти точки зрения (в противоположность классическим взглядам ассоциационистов) подчеркивают активность познания как в рудиментарной форме, предшествующей исследованию (ориентировочный рефлекс), так и в его высших формах (исследовательский рефлекс). Из этих взглядов с несомненностью следует также, что для лучшего понимания познавательной активности мы можем предположить существование особого механизма, динамизирующего ориентировочную деятельность. Это в свою очередь подтверждает тезис данной работы, согласно которому у человека, а также у высших животных наряду с потребностью самосохранения появляется существующая на равных правах отдельная познавательная потребность, выражающаяся в своеобразных напряжениях, разряжаемых посредством исследовательской деятельности.
В поисках факторов, связанных с познавательной деятельностью, существование которой является необходимым условием нормального функционирования индивида, мы можем идти дальше, не сводя проблему к исследовательской деятельности индивида, направленной на то, что ему не известно. Ведь мы уже установили, что исследование неизвестного является не только условием поддержания внешнего равновесия индивида в данной ситуации. Исследование это происходит как бы на всякий случай как деятельность, предпринимаемая в каждой новой ситуации, даже тогда, когда ничего еще не известно о том, будет ли познавательная деятельность иметь какое-либо практическое значение. Мы назвали это «апрактицизмом познания». Описанный ранее (стр. 88) эксперимент Дэвиса, показывающий, что само получение информации является одним из условий правильной регуляционной работы мозга, позволяет поставить вопрос еще более радикально. Не только исследование неизвестного, но само получение информации извне относится к условиям нормального функционирования индивида, причем оно непосредственно влияет на внутреннее равновесие. Понятно, что эффекты невыполнения каждого из этих двух условий являются разными: в первом случае возникает напряжение, тормозящее деятельность, не ведущую к исследованию неизвестного, в другом наступает дезорганизация регуляционной функции мозга - тем не менее оба явления требуют рассмотрения в той же самой плоскости механизмов удовлетворения познавательной потребности.
При этом оказывается, что организация функций, регулирующих комплекс процессов, протекаюпщх в организме человека, является более сложной, чем это могло бы казаться в свете классической концепции саморегуляции.
Таковы предварительные замечания, которые, впрочем, не охватывают всю проблематику как познавательной деятельности, так и ее роли в приспособлении, поскольку эта задача чрезвычайно обширна. Мы привели данные, необходимые для формулирования определения познавательной потребности. Определение это, как и его объект, значительно более сложно, чем определение физиологических потребностей.
Познавательная потребность есть свойство индивида, обусловливающее тот факт, что без получения определенного количества информации в любой ситуации и без возможности проведения познавательной деятельности с помощью понятий в частично новых ситуациях индивид не может нормально функционировать.
3. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ И ЯСНОСТЬ УМА
Введение понятия познавательной потребности, рассматриваемой как свойство человека, с которым связаны процессы, динамизирующие познание, а также равновесие регулирующих функций мозга, позволяет по-новому взглянуть как на проблемы психологии ориентировки в окружающей среде, так и на явления, связанные с нарушениями этой ориентировки: психотические расстройства, проявляющиеся в виде шизофренических, депрессивных синдромов и в форме олигофрении.
Можно, например, по-иному интерпретировать психические изменения, возникающие при шизофрении, принимая во внимание результаты исследований информационной депривации. Вполне правдоподобной кажется гипотеза, утверждающая, что наиболее существенным для шизофрении нарушением является блокирование правильной доставки информации к высшим отделам мозга. Блокада, которая (как можно судить на основе нейрофизиологических данных) осуществляется на уровне таламической ретикулярной формации, может быть вызвана самыми разнородными факторами: химическими, физическими, как эндо-, так и экзогенными, причем эффект зависит не от качества фактора, но от его роли в блокаде. Ограничение притока информации проявляется, в частности, и в общем уменьшении числа элементов, которыми руководствуются шизофреники в ходе создания понятия. Это значит, что целые классы разнородной информации, передаваемой в мозг, принимаются как один вид информации. Понятия становятся слишком общими. Нередко наблюдается, что информация вообще не достигает сенсорных областей коры или признается информацией совершенно другого вида. Индивид в таком случае не реагирует на определенные раздражители, а на другие реагирует так, словно они совсем иные, например противоположно рекомендованному или в согласии с принятой им предварительной установкой или вообще без всякой регулярности, хаотично. В такой ситуации вполне понятными становятся явления дезорганизации деятельности мозга, такие, как деперсонализация, галлюцинации, бред, хаотическое мышление, оторванное от ситуации, не связанные с ситуацией эмоциональные реакции и т. д.
Эти явления идентичны тем, которые получены в ситуации экспериментально вызванной информационной депривации. Мозг является ультрастабильной системой. Отсюда следует, что в случае такого изменения условий, которое вызывает нарушение ее равновесия, все функции мозга перестраиваются, обеспечивая стабильность в новых условиях. Поэтому после определенного этапа течения психоза, когда блокада информации становится постоянным состоянием, регуляционные функции мозга подвергаются изменению, приспосабливаясь к уменьшенному притоку информации. В связи с этим явления психоза редуцируются, а вместо них возникают явления шизофренического дефекта - ригидность мышления, ограничение круга интересов, снижение критичности, а в случаях затруднений включается стереотипная реакция, имеющая, несомненно, большую инструментальную ценность, чем психотическая реакция. Например, один из больных в ответ на каждое жизненное затруднение, будь то в профессиональной или личной сфере, посылал в прессу открытки с вульгарными ругательствами.
Представляет интерес интерпретация с этих позиций психических нарушений при депрессии. Развитие заторможенности в этом случае можно объяснить тем, что сильное эмоциональное напряжение однородной окраски вызывает блокирование притока информации извне к высшим отделам мозга. При усилении депрессии появляется тот же самый синдром информационной депривации, только с сильной эмоциональной окраской, который исчезает после уменьшения депрессии или в ходе психотерапевтического вмешательства, основанного на отвлечении внимания больного какой-либо несложной ручной работой или физическими упражнениями.
Таким образом, проверка гипотез, вытекающих из де-привационной теории психоза, даже если бы они не нашли полного подтверждения, могла бы быть полезной в свете непрекращающейся полемики о причинах психозов.
Что касается олигофрении, то, как известно, проявления выступающего здесь на первый план ограничения познавательных способностей склонны объяснять умственными дефектами, слабостью памяти, мышления и т. д., совершенно не учитывая то обстоятельство, что правильное мышление должно зависеть также от хорошего развития механизмов, динамизирующих удовлетворение познавательной потребности, которая, актуализируясь при определенных напряжениях, обеспечивала бы человеку эффективное выполнение исследовательской деятельности. Если принять все сказанное во внимание, то это повлекло бы за собой изменение гипотез о локализации некоторых нарушений, вызывающих явления олигофрении, и могло бы стать основой классификации нарушений познавательной деятельности.
Именно это имеет в виду Мазуркевич, подчеркивая, что в тех случаях, когда не существует «анатомических изменений в коре мозга, могущих объяснить умственное недоразвитие», факты снижения интеллектуальной деятельности нельзя приписывать ослаблению способностей, например слабой памяти. «Прежний взгляд, - пишет Мазуркевич, - когда причины слабоумия усматривали в слабости деятельности запоминания, считавшейся каким-то особым видом психической деятельности, оказался совершенно ошибочным» (Мазуркевич, 1958, стр. 67). Автор придерживается, по-видимому, того взгляда, что правильное возникновение образов в памяти зависит от надлежащего функционирования ориентировочного рефлекса, иначе говоря от заинтересованности и настройки органов чувств на данное явление. Отсюда следует, что низкий уровень умственных способностей, когда кора мозга нормальна, можно в ряде случаев приписать недостаткам в функционировании механизма познавательного стремления, динамизирующего умственные процессы.
Вышесказанное объясняет явления, встречающиеся в домах ребенка, детских яслях и во многих детских больницах. Известно, что в цивилизованных обществах, где вследствие занятости обоих родителей забота о маленьких детях во все большей мере доверяется общественным учреждениям, пока еще отсутствует полное понимание того, какую важную роль играет познавательная потребность в умственном развитии ребенка и как важно заботиться о ее правильном формировании. Воспитательные методы в учреждениях, которым поручена забота о маленьких детях, характеризуются однообразием и скудостью раздражителей, навязанных стереотипными правилами, что, по существу, должно вести к ограничению познавательной деятельности воспитанников. Иначе говоря типичные ситуации в жизни таких детей являются старательно «очищенными» от всяких факторов, которые могли бы вызвать у них ориентировочный рефлекс, представляющий собой основной элемент удовлетворения познавательной потребности и как бы зародыш, из которого только и может развиться человеческий ум. О том, что он развивается именно таким путем, свидетельствует много исследований. Например, исследования слепоглухонемых детей упомянутого уже Мещерякова (1960), в процессе которых автор заметил, что ребенок, лишенный всех чувственных ощущений, психически вообще не развивается, спонтанно не предпринимает никакой деятельности и не проявляет ни малейшего следа познавательной реакции. На приближение человека он реагирует общим возбуждением. Вложенный ему в руку предмет выпускает. Достаточно было, однако, подкрепить безразличный раздражитель безусловным, например вложить ребенку ложку в руку, набрать ею пищу и положить в рот, чтобы пробудить у ребенка действие механизмов познавательной деятельности. Ребенок после многих лет психического застоя в результате педагогического вмешательства, обогащающего его мир чувственными ощущениями, начинал психически развиваться быстрым темпом, проявляя со временем большой интерес к окружающей среде (Мещеряков, 1960; Соколянский, 1959).
Между прочим, правильная интерпретация этих наблюдений, возможно, позволила бы лучше понять не вполне еще ясную связь гомеостатических подкоеплений с развитием исследовательского рефлекса. Другим актом, указывающим на связь между скудостью раздражителей и ходом психического развития, является так называемое «покачивание», которое приобретает стереотипную форму и может продолжаться целыми часами. Этому явлению посвятила особое внимание Ванда Шуман (1935-1936), которая утверждает, что оно возникает в результате лишения ребенка разнородных стимулов и возможности движения. Можно, пожалуй, допустить, что покачивание доставляет ребенку определенные проприоцептивные раздражения, долженствующие как-то разнообразить чрезвычайно бедную ситуацию, однако этот способ сам по себе является бедным и очень стереотипным и рано или поздно приведет к ослаблению и исчезновению познавательных напряжений. Скудостью внешних раздражителей можно также объяснить упорный характер покачивания. При отсутствии раздражений, приходящих из экстрарецепторов, тонус коры мозга ребенка оказывается слишком слабым, чтобы прорвать порочный круг кинестетических раздражений, переходящих каждый раз в движение. Мы наблюдаем здесь явление, близкое к тем, которые имеют место в случаях снижения возбудимости после удаления отдельных участков коры мозга или же под влиянием фармакологических средств. Исследования над животными, проведенные в этой области Зеленым, Поповым и Мусящиковой (см. Соколов 1959, стр. 6-7), показали, что ориентировочный рефлекс, возникающий в условиях снижения возбудимости коры мозга, отличается чрезвычайно большой стойкостью, это значит, что тот же самый раздражитель постоянно снова вызывает ориентировочную реакцию, в то время как у животных в состоянии нормальной возбудимости коры мозга эта реакция быстро угасает. Можно допустить, что понижение напряжения коры мозга, связанное с отсутствием внешних раздражений, дает тот же самый инерционный результат, следствием чего и является бесконечное покачивание.
Если принять во внимание, что эти «покачивающиеся» дети с анатомической точки зрения совершенно нормальны, можно утверждать, что умственная отсталость, которая может проявиться у них в более поздний период будет полностью продуктом окружающей среды, непосредственно связанной с недостаточным развитием познавательной потребности и только косвенно с недостаточной деятельностью механизмов познавания, являющейся результатом недостаточной познавательной динамики.
Может быть, следовало бы отметить, что у аутентичных олигофренов также проявляются недостатки в этой области. Я упомянул об этом, говоря об исследованиях Сусуловской (стр. 146). На это указывают и эксперименты Парамоновой (1959), которая занималась исследованием роли ориентировочного рефлекса при образовании условных связей у олигофренов и установила выраженные нарушения в функционировании этого рефлекса, затрудняющие образование полноценных условных рефлексов. Подобные результаты получены также Виноградовой (1956). Это указывает на то, что у олигофренов нарушенным является основной механизм, инициирующий возникновение исследовательского рефлекса, а именно ориентировочный рефлекс, с чем связаны, видимо, и другие дефекты, например трудности в создании новых временных связей, в переводе возбуждения из первой во вторую сигнальную систему и т. д. (см. Фрейеров, 1954).
К наиболее интересным результатам, полученным Парамоновой, относится выделение у олигофренов двух видов нарушений ориентировочного рефлекса. У одних исследуемых ориентировочный рефлекс отличался инертностью, подобной той, которую установили Зеленый, Попов и Мусящикова (см. стр. 154) в случае удаления отдельных участков коры мозга. Это можно считать нарушением ориентировочного рефлекса, типичным для состояния органического повреждения коры. Клинически этим повреждениям соответствуют такие симптомы, как ослабление внимания, склонность к персеверации, сужение поля действия. В другой группе исследуемых ориентировочный рефлекс вообще трудно было вызвать (в исследованиях Сусуловской у части олигофренов ориентировочный рефлекс также не проявлялся). Только после многократной экспозиции раздражителя образовался очень неустойчивый рефлекс. Проще говоря, в первой группе трудно было отвлечь внимание от раздражителя, а во второй - трудно было обратить внимание исследуемых на раздражитель. Возможно, эти факты удалось бы интерпретировать, формулируя требующий проверки тезис, что в первом случае мы имеем дело с неправильной функцией инструмента познания, которым является кора мозга, а в другом - с дефектной функцией структуры, активизирующей ориентировочные процессы (ретикулярная формация).
Это тем более обосновано, что, по-видимому, нечто подобное следует из предварительного анализа собранных мною данных (исследования еще не закончены). Среди олигофренов, особенно пожилых, можно различить две группы, определенно разнящиеся с клинической точки зрения. У одних выступают нарушения, близкие к тем, которые наблюдаются у больных с органическими повреждениями после травм, с преобладанием явлений персеверации, нарушениями координации и критическим отношением к собственным дефектам; у других на первый план выступают такие черты, как отсутствие интереса к существу происходящих явлений, трудность привлечения внимания, равнодушие ко всем непонятным для них общественным ситуациям и другие черты, сводящиеся к отсутствию надлежащей познавательной динамики. Наблюдение за поведением представителей обеих этих групп наводит на аналогию с человеком, который хотел бы понять окружающий его мир, но имеет неисправные инструменты познания, и с человеком, интерес которого к окружающему миру задержался на уровне простой ориентировочной реакции. Катамнестические данные первой группы содержат многочисленные сведения о повреждениях черепа, интоксикациях, случаях энцефалита, а в другой группе преобладают расстройства наследственного характера.
Это, разумеется, только предварительные данные, для подтверждения которых необходимо провести большое число исследований, тем не менее они указывают на возможность решить вопрос о том, всегда ли олигофрения является только очень рано приобретенной деменцией, то есть следствием различных заболеваний мозга, или же необходимо отличать раннюю деменцию с разной этиологией (даже если болезнь протекает в первый год или в первые месяцы жизни) от олигофрении, понимаемой как самостоятельная клиническая единица. Существуют два типа олигофрении и ранних деменций, классифицировавшихся до настоящего времени лишь по разным степеням умственного недоразвития. Критерием, дающим возможность более точной классификации, мог бы в таком случае быть тип нарушения ориентировочно-исследовательской динамики. Такая классификация, только базирующаяся на других критериях, уже существует. Автор одной из наиболее исчерпывающих монографий, посвященных умственному недоразвитию, Сарасон (1953) различает первичную олигофрению и вторичную олигофрению. Значение этой классификации состоит в том, что разница между клиническими и тестовыми признаками этих двух форм олигофрении предопределяет выбор средств восстановления трудоспособности.
Следует также принять во внимание тот факт, что у лиц умственно нормально развитых можно наблюдать низкий уровень «ясности ума», связанный с отсутствием интереса к данному заданию или же с другими недостатками «мотивации». На это обращает внимание Левицкий, установивший, что «источником ошибок ориентировки в окружающей среде может быть недостаточная «мотивация» и во многих случаях их можно исправить, повышая ценность ситуации или ослабляя связанный с ней риск для исследуемого» (1960, стр. 216). По мнению автора, эту точку зрения следовало бы принимать во внимание как при оценке результатов тестовых испытаний, так и результатов, получаемых учениками в школе.
Резюмируя, отметим, что механизмы, динамизирующие удовлетворение познавательной потребности как более позднего этапа в развитии реакций, связанных с ориентировочным рефлексом, являются фактором, динамизирующим процессы познания. Их правильное функционирование - условие нормального развития умственных способностей человека, необходимого орудия получения информации, обеспечивающей ему адекватное приспособление к окружающей среде. Поэтому анализ познавательных процессов с точки зрения их динамики также является важпой задачей современной психологии.
Примечания:
Под алгоритмом мы понимаем, согласно Трахтенброту, «...точное предписание о выполнении в определенном порядке некоторой системы операций для решения всех задач некоторого данного типа» (Б. А. Трахтенброт, Алгоритмы и машинное решение задач, М., 1957, стр. 7).
Программой мы называем каждый, даже наиболее общий план достижения какого-нибудь предназначенного состояния - цели. Различие это является настолько удобным, что позволяет отграничивать точно и всесторонне разработанные программы от типичных в л овсе дневной жизни планов, намеченных только в общем, оставляющих возможность импровизации.
Особенно интересны следующие слова Павлова: «Биологический смысл этого рефлекса огромен. Если бы у животного не было этой реакции, то жизнь его каждую минуту, можно сказать, висела бы на волоске. А у нас этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире» (1952, стр. 9).
Левицкий понимает потребность как процесс и отождествляет ее с тенденцией (I960, стр. 65).
Е. Н. Соколов в одной из позднейших работ («О моделирующих свойствах нервной системы», в сб.: «Кибернетика, мышление и жизнь», М., 1964) описывает «нервную модель стимула», которая строится на основе прежних воздействий, обеспечивая активное приспособление к среде и предвосхищая будущее значение раздражителя (экстраполяционный эффект). Новый сигнал сопоставляется с наличной моделью, и в случае несоответствия между ними возникает ориентировочный рефлекс на неопределенность ситуации. Таким образом организм обеспечивает вероятностное прогнозирование. - Прим. ред.
Автор излагает лишь одну из гипотез возникновения так называемых «эндогенных» психозов: шизофрении и маниакально-депрессивного психоза. Существует множество других гипотез, связывающих, например, развитие шизофрении (или, точнее, круга шизофрении, поскольку генетики предполагают наличие целой группы психических заболеваний, объединяемых этим названием) с действием особых токсических веществ (Х-токсина), нарушением активности нейрогормонов (веществ, участвующих в передаче возбуждения от одной нервной клетки к другой) и т. д. Что касается психологической интерпретации шизофренических расстройств, то и здесь предлагается целый ряд противоречивых теорий: указывалось на значение «гипотонии сознания», «деструктураций сознания» (Эй), «расщепления (схизис) Я», «расстройства Я» (Кронфельд), на «прорыв бессознательного» (Юнг), на роль особого «способа психического существования» (Ясперс), отхода личности на психотические позиции в резуль тате нарушения межличностных отношений (Салливен, Бенедетти) и т. д. Множество работ посвящено нарушению гностических функций при шизофрении. Столь же сложной и нерешенной остается проблема возникновения и течения маниакально-депрессивного психоза. - Прим. ред.
Автор излагает эти вопросы упрощенно. Существует ряд форм органических деменций, характеризующихся либо низким уровнем обобщений, либо замедленностью мышления, либо недостаточностью побуждений к действию, либо нарушением критичности и целенаправленности мышления. Эти особенности и критерии отграничения органических деменций от различных вариантов олигофрении тщательно изучены советскими психиатрами (см., например: Г. Е. Сухарева, "Клинические лекции по психиатрии детского возраста", М., 1965). - Прим. ред.
Согласно самой популярной схеме человеческих потребностей – пирамиде Маслоу – выраженное стремление к познанию окружающего мира (когнитивная потребность) характерна для весьма ограниченного количества индивидуумов. Правда, сразу оговоримся, что Маслоу выстраивал свою схему для иллюстрации потребностей и мотиваций взрослых людей. Как ни парадоксально, для подавляющего большинства малышей первых лет жизни (даже для тех, из которых вырастают потом очень равнодушные взрослые) любознательность является очень заметной чертой.
Как же реализует ребенок свои познавательные потребности?
Чтобы понять это, необходимо учитывать, как происходит развитие мышления ребенка и в каком возрасте формируются его основные навыки. Условно можно выделить несколько этапов, на которых изменяется его познавательная активность (естественно, на каждой следующей стадии он продолжает активно пользоваться тем инструментарием, который он освоил на этапе предыдущем).
Получение непосредственного опыта (от рождения примерно до 2-х лет)
На этом этапе ребенок собирает и в какой-то степени структурирует информацию, полученную им непосредственно с помощью своих органов чувств. В первые месяцы жизни ведущие “каналы” для него – осязание, обоняние и вкус (80% информации об окружающем мире он получает с их помощью). Примерно к двум месяцам у малыша практически полностью формируется слух – некоторые дети в этом возрасте уже с удовольствием слушают музыку, даже демонстрируя определенные предпочтения. После 4 месяцев начинается – и вот он с удовольствием начинает исследовать окружающую обстановку, хватая все доступные предметы. В это же время он учится владеть своим телом: переворачивается, пытается садиться. К 8 месяцем у него формируется зрение, приближенное к зрению взрослого; после 9 месяцев он способен самостоятельно передвигаться по комнате и исследовать предметную среду.
На этом этапе дети, безусловно, уже демонстрируют предпочтение разных видов активности, разных типов информации (слуховой, зрительной, осязательной и т.д.). Но в целом все малыши очень любопытны и с удовольствием постигают пределы возможностей своего тела и свойства окружающих их объектов.
Познание через язык (примерно 2-2,5 года)
Примерно в 2-2,5 года ребенок настолько овладевает речью, что начинает использовать этот навык “в полную силу” для пополнения своего багажа знаний об окружающем мире. Благодаря этому он получает информацию не только о тех объектах, которые его окружают, или о явлениях, с которыми он непосредственно имел дело, но и о каких-то незнакомых ему предметах или вообще об абстрактных понятиях. Получается, что, , вы даете ему новый инструмент для удовлетворения своих познавательных потребностей.
Познание через анализ и синтез (после 5-6 лет)
К 6-7 годам дети овладевают первыми приемами анализа и синтеза. Они могут прослеживать причинно-следственные связи между событиями, соотносить частное и общее – иными словами, используя возможности собственного мышления, ребенок может начать формировать свое представление о мире (предыдущая стадия сводилась к тому, что малыш просто усваивал “закодированную” в языке информацию, которую до него доносили окружающие). Благодаря этим способностям человек может стать блестящим мыслителем.
Почему же это происходит далеко не всегда, и, как показывает статистика, по достижении определенного возраста (обычно это поздний подростковый возраст – 16-17 лет) для многих людей познавательная активность перестает представлять какой бы то ни было интерес? Есть ли возможность выбрать такой воспитательный подход, при котором ребенок и в детстве, и в более старшем возрасте будет стремиться реализовать свое стремление к познанию окружающего мира?
Разумеется, такая возможность есть. Поощрять познавательные потребности ребенка можно и нужно, вот несколько рекомендаций, как можно делать это эффективно.
Итак, для того чтобы поощрять познавательную активность ребенка:
- Обязательно в полной мере удовлетворяйте и . Чувство доверия к миру, который предстоит исследовать, – самый важный “фундамент” для дальнейшего развития. Если же этого нет, то даже малыши с самым блестящим потенциалом не смогут реализовать его в полной мере, воспринимая новые возможности как источник потенциальной угрозы.
- Старайтесь стимулировать гармоничное , иными словами, тренировать все каналы восприятия: осязание, обоняние, слух, зрение, вкус. Возможно, в этом вам помогут какие-то из . В первые месяцы жизни ребенка лучше отказаться от пеленания и как можно реже использовать соску-пустышку: во время сосания ребенок фиксируется в основном на ощущениях, получаемых во время этого процесса, и меньше внимания уделяет окружающему миру.
- Дайте карапузу возможность самому получать опыт, в том числе и негативный. Когда вы
Проблемой учебно-исследовательской деятельности является: «Развитие познавательных потребностей детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования как условие их успешной самореализации и самоопределения».
С начала 90-х годов формируется современная система дополнительного образования, основной целью которой является «…развитие мотивации личности к познанию и творчеству». Одной из приоритетных идей дополнительного образования является возможность свободного выбора и самореализации ребенка. При условии развития познавательных потребностей и их удовлетворения ребенок получает возможность творческого самовоплощения в деятельности, чувство свободы и, как следствие, - успешное самоопределение и самореализацию. Развитие познавательных потребностей детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования – проблема мало изучена и, в связи с этим, актуальна как в целом для дополнительного образования, так и в частности для нас, как будущих специалистов в данной области.
На первом этапе работы, на теоретическом уровне мы рассмотрели дополнительное образование как пространство развития познавательных потребностей детей.
Дополнительное образование детей – неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных стандартов и реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг, как в учреждениях дополнительного образования детей, так и в общеобразовательных учреждениях.
По мнению и, дополнительное образование строится на следующих приоритетных идеях:
1. Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности: ребенку предоставляется возможность выбора направления деятельности, темпов продвижения по конкретной программе, форм предоставления результатов своего труда.
2. Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка: дополнительное образование в отличии от общего образования (предметного) личностно – ориентированное, что дает ребенку возможность определить собственный образовательный путь. Педагог, приглашая ребенка включиться в ту или иную деятельность, обеспечивает ему условия реализации собственных интересов, развитие его индивидуальных способностей.
3. Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка: дополнительное образование позволяет ребенку найти себя, понять, в чем заключаются его интересы, в какой сфере лежат его пристрастия и увлечения.
4. Единство обучения, воспитания, развития: эти три единицы образовательного процесса должны составлять единство. В данный момент времени эти процессы развиваются параллельно, причем доминирует обучение.
5. Практико-деятельностная основа образовательного процесса: выражается как в том, что ребенок принимает участие в создании конкретного творческого продукта, так и в том, что он пытается самостоятельно решать жизненно важные для него проблемы. Они могут быть связаны с общением с друзьями, людьми старшего возраста, с организацией досуга.
Дополнительное образование детей обладает специфическими функциями, среди которых наиболее значимыми для нашего исследования являются:
Ценностно-ориентационная, направленная на освоение ребенком социальных, культурных, нравственных ценностей через систему личностно – значимой деятельности;
Коммуникативная, позволяющая расширить круг общения, узнать правила и формы сотрудничества, уважительного отношения к партнерам;
Социально – адаптационная, обеспечивающая ребенку умение решать реальные жизненные проблемы, становится активным членом общества;
Психотерапевтическая, создающая комфортные отношения в коллективе , где ребенок имеет право на ошибку, где он может пережить ситуацию успеха;
Профориентационная, позволяющая подрастающему поколению рано получить представления о мире профессий, усилить свои стартовые возможности в сфере трудовой деятельности;
Рекреационная, восполняющая психофизические силы человека, способствующая восстановлению творческой и социальной активности;
Культурообразующая, способствующая активному включению ребенка в самые разные пласты культуры, позволяющая расширить культурный кругозор и освоить продуктивные способы обогащения культурного окружения.
Предмет нашего исследования - развитие познавательных потребностей детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования, способствующее их успешной самореализации и самоопределению.
Условием становления дополнительного образования как сферы свободного самоопределения личности является реализация педагогических программ , удовлетворяющих различные потребности заказчиков.
К числу ведущих видов потребностей относит:
1. Творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности .
2. Познавательные потребности, которые выражаются в стремлении к расширению знаний, в областях выходящих за рамки программ школьного образования
3. Коммуникативные потребности, выражающиеся в стремлении детей общаться со сверстниками, взрослыми.
4. Компенсаторные потребности детей, вызванные желание за счет дополнительных знаний решить личные проблемы.
5. Профориентационные потребности, связанные с установкой на допрофессиональную подготовку.
6. Досуговые потребности, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени .
Познавательные потребности определяются стремлением к расширению объема знаний, в том числе и в областях, выходящих за рамки программ школьного образования. Эта группа потребностей тесно связана с познавательной деятельностью .
Познавательная деятельность детей – один из видов индивидуальной и групповой работы в учреждении дополнительного образования детей, которая используется для расширения и углубления у воспитанников знаний и способов познавательной активности, как в учреждении, так и дома.
Активность неразрывно связана с детским любопытством, любознательностью; по существу, познавательная деятельность ребенка строится на устойчивом проявлении ребенком любопытства в отношении какого-нибудь предмета или явления.
Часто, чтобы снизить детскую активность и тем самым обезопасить ребенка и себя, взрослые пытаются ее заблокировать, вплоть до полного запрещения. Нужно отметить и другую тенденцию – там, где ребенку взрослый позволяет быть активным и даже пытается всячески стимулировать его активность, ребенок остается пассивным – нелюбопытным, нелюбознательным.
Если отсутствие интереса будет стойким и не удается найти применение активности ребенка в другой деятельности или в иной образовательной сфере, то он фактически остается недосягаемым для целенаправленной педагогической деятельности.
Лишь пространство встречи детской активности с точкой развития его интересов благоприятно для развития подлинного процесса образования. Это пространство иногда возникает и без участия педагога, может быть организовано самим ребенком и вне стен образовательного учреждения. Однако, если педагоги заинтересованы в том, чтобы свободное время ребенка стало действительно его образовательным ресурсом, необходимо научиться не только организовывать деятельность для ребенка, но и научиться строить ее деятельность совместно с ним.
В этом случает необходимо признать, что, во-первых, детская активность является условием для развития детской самодеятельности; во-вторых, детская самодеятельность является источником развития в растущем человеке субъектных качеств; в-третьих, дополнительное образование должно быть организовано не только как учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий условия для социализации ребенка, не только как поддержка его индивидуального развития, но и как процесс образования, обеспечивающий условия для становления ребенка как субъекта индивидуальной и коллективной деятельности.
В этом случае происходит формирование самодеятельности ребенка и его активности, направленной на поиск, осмысление, реализацию и развитие собственных интересов в образовательном пространстве.
Мы предполагаем провести экспериментальную часть исследования в группе детей 5-7лет, поскольку старший дошкольный возраст – это период, для которого характерна открытость миру и любознательность. На практике мы попытаемся выяснить, каково влияние развития познавательных потребностей на успешную самореализацию и самоопределение ребенка.