Компетентностный подход современном образовательном процессе. Компетентностный подход в образовании

Идеологи компетентностного подхода говорят о том, что школа не знаниями должна обеспечить ребёнка – она должна подготовить его к жизни. Идеальный выпускник – это не эрудит с широким кругозором, а человек, умеющий ставить перед собой цели, достигать их, эффективно общаться, жить в информационном и поликультурном мире, делать осознанный выбор и нести за него ответственность, решать проблемы, в том числе и нестандартные, быть хозяином своей жизни. Каждое из приведённых качеств называется «компетентностью». Перед школой ставится задача эти компетентности формировать. Но компетентности бывают разные: ключевые, межпредметные, предметные. Компетентности, являющиеся важнейшими для жизни в современном мире, называются «ключевыми».

Выделяют семь ключевых образовательных компетенций:

Ценностно-смысловая компетенция . Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.
Учебно-познавательная компетенция . Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
Информационная компетенция . При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
Компетенция личностного самосовершенствования направлена к тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», а теперь и проекты «федерального государственного образовательного стандарта второго поколения» зафиксировали тенденцию к переводу содержания Российского образования на уровень ключевых образовательных компетенций. Это значит, что компетентностный подход в нашей стране приходит на смену знаниевому.

Отличия компетентностного подхода к обучению от традиционного

Основания для сравнения	Традиционный подход	Компетентностный подход
Цель обучения	Передача/приобретение теоретической суммы преимущественно абстрактных ЗУНов, составляющих содержание образования	Ориентация на практическую составляющую содержания образования, обеспечивающую успешную жизнедеятельность (компетенции)
Основная формула результата образования	«Знаю, что»	«Знаю, как»
Характер образовательного процесса	Репродуктивный	Продуктивный
Доминирующий компонент процесса	Контроль	Практика и самостоятельная работа
Характер контрольных процессов	Статистические методы оценки учебных достижений	Комплексная отметка учебных достижений (портфолио – продукт творческого обучения)

Новый подход в образовании предполагает создание новых методик обучения, и новых методик проверки эффективности обучения.

Накапливается и осмысливается уже опыт решения не учебных, а жизненных задач. Основным результатом обучения будут не знания, умения и навыки, а осмысленный опыт деятельности. Жизненный опыт формируется планомерно. Оценивается не накопленный багаж дидактических единиц, а способность применить его в различных ситуациях. Школа должна готовить к решению жизненных проблем и полагаться на свою самостоятельность. И поэтому методы и формы обучения должны быть подчинены не учебному содержанию, а использоваться как самостоятельные средства достижения определённых педагогических целей.

При составлении плана урока необходимо продумывать, какими методами воспользоваться, чтобы задания имели не только учебное, но и жизненное обоснование, и чтобы учащиеся знали, зачем мы это делаем.

Стараться отказываться от таких некомпетентностных форм и методов учебной работы, как монолог учителя, фронтально-индивидуальный опрос, информирующая беседа, самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником по данным заданиям и др.

Алгоритм построения учебного занятия в системе компетентностного образования может включать в себя три основных этапа:

1-й этап – целеполагание. Определяется место учебного занятия, устанавливаются цели и основные задачи.

2-й этап – проектирование и его компетентная интерпретация. На нём происходит:

Разделение содержания учебного занятия на составляющие компетенции:

теория – понятия, процессы, формулы, личности, факты и т.п.;
практика – умения и навыки, отрабатываемые при изучении данной темы, практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям;
воспитание – нравственные ценности, категории, оценки, формирование которых возможно на основе материала данной темы;

Установление связей внутри содержания (этапы формирования компетенции, определение логики нового содержания образования);

Прогнозирование форм предъявления этапов, при которых формируются компетенции, и результатов их происхождения.

3-й этап – выбор формы организации учебно-познавательной деятельности. Компетентностный подход ориентирован на организацию учебно-познавательной деятельности посредством моделирования разнообразных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности личности. При данном подходе отдаётся предпочтение творческому уроку, основная задача которого в отличие от традиционного урока – организовать продуктивную деятельность. Основные характеристики творческого урока:

Исследовательский метод и вид деятельности;
Отсутствие строгого плана, допущение ситуативности в структуре урока;
Многообразие подходов и точек зрения;
Самопрезентация и защита творческого продукта, а не внешний контроль;
Предоставление возможности выбора пути, траектории освоения нового знания.

4-й этап – подбор методов и форм обучения (какими учебно-практическими действиями знание преобразуется в способ деятельности).

На заключительном, 5-м этапе , учитель подбирает диагностический инструментарий (первичный, промежуточный, итоговый) для проверки уровней освоения компетенции, а также процедур анализа и коррекции.

Что даёт компетентностный подход?

Согласованность целей обучения, поставленных педагогами, с собственными целями учащихся, т.к. самостоятельность школьников с каждым годом возрастает,
Подготовку учеников к сознательному и ответственному обучению в дальнейшем,
Подготовку учащихся к успеху в жизни,
Повышает степень мотивации учения,
Не в теории, а на практике обеспечивает единство учебного и воспитательного процессов, когда учащиеся понимают значимость собственного воспитания и собственной культуры для его жизни.

Учитель должен уметь:

Сам должен быть самостоятельным, инициативным, ответственным.
Понимать, какие умения потребуются ученикам в жизни.
Связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся, характерными для их возраста.
Закреплять знания и умения в учебной и во внеурочной практике.
Планировать урок с использованием всего разнообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы (групповой и индивидуальной), диалогических и проектно-исследовательских методов.
В совершенстве использовать метод «Создание ситуации успеха».
Оценивать продвижение класса в целом и отдельных учеников не только по предмету, но и в развитии тех или иных жизненно важных качеств.
Оценивать достижения учащихся не только отметкой-баллом, но и содержательной характеристикой.
Видеть пробелы не только в знаниях, но и в готовности к жизни.

Учитель должен понимать:

Стабильности в мире уже не будет, нужно быть постоянно готовым к любым неожиданностям,
Строить сегодняшнее и завтрашнее поведение на основе вчерашних знаний и вчерашнего опыта невозможно,
Главная задача – обеспечить максимум успеха и минимум неудач в будущей жизни своих учеников, поэтому родители – его самые верные союзники,
Компетентностный подход в обучении повышает мотивацию учащихся.

Не надо:

Считать себя единственным и главным источником знаний,
Передавать свой опыт жизни и воспитания,
Утверждать о раз и навсегда заданных способах «правильного» и «неправильного» решения житейских и профессиональных проблем,
Необъяснимых высказываний «надо», «должен», «так принято».

12Следующая ⇒

Лекция 1.16 Технологии обучения

План лекции:

1. Компетентностный подход в образовании

2. Понятие педагогической технологии

3. Понятие технологии обучения

Обзор педагогических технологий обучения

Большие требования предъявляет общество к выпускнику школы XXI века. Он должен уметь самостоятельно приобретать знания; применять свои знания на практике для решения разнообразных проблем; работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать; самостоятельно и критически мыслить, искать рациональные пути решения разнообразных проблем; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Соответственно меняется и роль школы. Одна из главных её задач - создание условий для формирования личности. Эти условия призваны обеспечить: вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс; создание атмосферы сотрудничества при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения; формирование собственного независимого и аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможность её всестороннего исследования, постоянное совершенствование интеллектуальных способностей.

И эта задача не только и даже не столько содержания образования, сколько компетентностного подхода и современных технологий обучения.

Появление компетентностного подхода - это потребность современной системы образования, которая обусловлена как всё большим распространением информационных технологий, так и общественной ситуацией. В «Концепции модернизации российского образования» говорится: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».

Что такое «ключевые компетенции»?

Ключевые компетенции - это наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях современного информационного общества. Они приобретаются в результате успешного применения полученных в процессе обучения знаний и умений.

Используя европейский и российский опыт, можно назвать два различных уровня ключевых компетенций.

Первый уровень касается образования и профессионального будущего учащихся и может быть назван «ключевыми компетенциями для всех учащихся» .

Второй уровень относится к развитию качеств личности, необходимых новому российскому обществу. Одна из целей образования состоит в создании условий для овладения учащимися ключевыми компетенциями. Какие же компетенции следует считать ключевыми для учащихся?

Рассмотрим наиболее важные из них.

Исследовательские компетенции означают формирование умений находить и обрабатывать информацию, использовать различные источники данных; представлять и обсуждать различные материалы в разнообразных аудиториях; работать с документами.

Социально-личностные компетенции означают формирование уменийкритически рассматривать те или иные аспекты развития нашего общества; находить связи между настоящими и прошлыми событиями; осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций; понимать произведения искусства и литературы; вступать в дискуссию и вырабатывать своё собственное мнение;

Коммуникативные компетенции предполагают формирование умений выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; выступать публично; литературно выражать свои мысли; создавать и понимать графики, диаграммы и таблицы данных.

Организаторская деятельность и сотрудничество означает

формированиеспособностей организовывать личную работу; принимать решения; нести ответственность; устанавливать и поддерживать контакты; учитывать разнообразие мнений и уметь разрешать межличностные конфликты; вести переговоры; сотрудничать и работать в команде; вступать в проект.

В образовательном процессе ключевые компетенции могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия:

Практическая направленность обучения,

Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности,

Изменение методики преподавания, введение современных образовательных технологий.

Именно это позволяет отойти от односторонней активности учителя на уроке и перенести центр тяжести в процессе обучения на самостоятельность, активность, ответственность самих учащихся за результаты их деятельности. Изменение методики преподавания позволяет решить проблему разгрузки учащихся не за счёт механического сокращения содержания, а за счет индивидуализации (прописывания индивидуальных траекторий), переноса внимания на овладение способами работы с информацией, групповому распределению нагрузок и изменения мотивации. Как мы видим, приоритетным является овладение интеллектуальными общеучебными умениями. Однако это нисколько не умаляет, а, наоборот, даже заостряет вопрос о необходимости прочных исторических знаний, умений различать факты, концепции, мнения.

Одним из важных направлений современного образования является разработка и внедрение новых педагогических технологий, которые позволяют реализовывать компетентностный подход, выполняя тем самым социальный заказ на формирование у выпускников современной школы таких качеств, которые позволят свободно ориентироваться в жизненных ситуациях, быть активными членами общества, имеющими свои принципы и взгляды, а также умеющими их отстаивать.

Что такое педагогическая технология ?

12Следующая ⇒

Поиск на сайте:

Шпаргалка: Компетентностный подход в профессиональном образовании

Компетентностный подход в профессиональном образовании

Тарасова Е.

преподаватель спецдисциплин

Тамбовского пед. колледжа № 2

В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов.

В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (традиционный-знаниецентристский, системный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный), так и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный, эргономический и др.).

К последним относится и компетентностный подход. Методологии, входящие в первую группу, более или менее полно разработаны, хотя и в разной степени.

Так, убедительное обоснование имеют системный, деятельностный и комплексный подходы. Их суть раскрыта с позиций философии, психологии, педагогики. Они широко представлены в научно-педагогической литературе. В меньшей степени разработаны личностно-ориентированный и личносто-деятельностный подходы, которые, хотя и получили в последние годы широкое распространение среди теоретиков и практиков образования, тем не менее ясности в их содержании до сих пор нет.

Одна из причин – в непроработанности главного вопроса о том, что такое личность, в недостатке фундаментальных знаний о личности в современной науке.

Что касается второй группы подходов, то они еще не получили достаточного научного обоснования, но тем не менее находят все большее признание среди исследователей.

Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В.

де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности» . Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания. В самое последнее время (с конца прошлого века) стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании (В.

Болотов, Е.Я. Коган, В.А. Кальней, А.М. Новиков, В.В. Сериков, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.).

Определение сути компетентностного подхода требует выяснения того, что понимается под «подходом» вообще.

В литературе понятие подход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, говорят о системном подходе или системном методе и т.п.). Нам представляется, что подход – более широкое понятие, нежели метод.

Подход – это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Метод же – более узкое понятие, включающее знание о том, как действовать в этой или иной ситуации, для решения той или иной задачи.

Исходя из приведенного выше понимания подхода, раскроем цели и содержание компетентностного подхода.

Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками.

Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий.

Состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами отличается, иногда весьма заметно.

Так, А. М. Новиков к базисным квалификациям относит: владение «сквозными» умениями – работа на компьютерах; пользование базами и банками данных; знание и понимание экологии, экономики и бизнеса; финансовые знания; коммерческая смекалка; умение трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие); навыки маркетинга и сбыта; правовые знания; знание патентно-лицензионной сферы; умение защиты интеллектуальной собственности; знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности; умение презентации технологий и продукции; знание иностранных языков; санитарно-медицинские знания; знание принципов «обеспечения безопасности жизнедеятельности»; знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.

В.И. Байденко и Б. Оскарссон используют понятие «базовые навыки» как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни.

Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнями, имею . В перечень базовых навыков в соответствии с определением авторы включают: коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка .

Как видим, можно отметить, что выделяются, по крайней мере два подхода к пониманию ключевых компетенций.

Одни (В.И. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Э.Ф. Зеер) ключевые компетенции рассматривают как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий.

Другие (А.М. Новиков) говорят о них как «сквозных» знаниях и умениях, необходимых в любой профессиональной деятельности, в различных видах работы. Другими словами, первые делают акцент на личностных свойствах, а вторые – на знаниях и умениях, обладающих свойством широкого переноса.

При всем разнообразии набора компетенций (которое надо воспринимать спокойно) важно, чтобы они отвечали двум важным критериям: обобщенность (обеспечивающая возможность переноса компетенции на разные сферы и виды деятельности) и функциональность, отражающая момент включенности в ту или иную деятельность.

Компетентностный подход имеет педагогические предпосылки как в практике, так и в теории.

Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением (школа, ссуз, вуз), и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями.

Компетентностный подход в образовании

Ландшеер в своей статье «Концепция «минимальной компетентности» приводит слова Спейди, который пишет: знания, умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» . Ли Якокка, крупнейший менеджер подчеркивает, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15 % обуславливается знаниями своей профессии, а на 85 % – умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи и т.п.

Современные философы также акцентируют внимание на том, что происходит сдвиг на ценностную ориентацию. Так, В. Давидович отмечал: «Без надежных знаний жизнь невозможна, но тут стоит оговориться, что не всем, не обо всем и не всегда следует знать.

Однако помимо знаний абсолютно необходимы ценности, структурирующие и иерархизующие наши знания и цели. Без ценностной ранжировки знания подчас приводят к гибельным последствиям. Вся история – тому подтверждение» .

Все эти примеры говорят о наличии пробела в подготовке специалистов, состоящего в том, что формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника.

В педагогической теории также имелись предпосылки для появления компетентностного подхода.

В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками и опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности.

Известна концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Д.В. Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Известны концепции воспитывающего обучения (Х.Й. Лиймегс, В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Можно привести примеры концепций и теорий в педагогике, в которых обоснована необходимость формирования у учащихся наряду со знаниями и умениями таких свойств как самостоятельность, коммуникативность, стремление и готовность к саморазвитию, добросовестность, ответственность, творческие способности и др.

Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику потому, что, как нам представляется, они не были реально востребованы со стороны государства, общества, производства.

В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах.

В чем его новизна, чем отличается этот тип целеполагания от традиционного, академического подхода к формированию целей? Главное отличие состоит в том, что «компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» .

Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются более сильно с ситуациями применимости в мире труда. Поэтому компетенции «охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность» . Б.Д. Эльконин полагает, что «компетентность – мера включенности человека в деятельность» . С.Е. Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» .

Что касается профессиональной компетентности, то анализ показывает наличие здесь различных точек зрения.

Согласно первой точке зрения «профессиональная компетентность – это интегративное понятие включающее три слагаемых – мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления» . Вторая точка зрения состоит в рассмотрении профессиональной компетентности как системы их трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения); специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций) .

Третья точка зрения, разделяемая нами состоит в определении профессиональной компетентности как совокупности двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями и компонента, имеющего надпрофессиональный характер, но необходимого каждому специалисту – ключевых компетенций .

Нередко компетентность рассматривают как синоним качества подготовки. Рассмотрим их соотношение.

На наш взгляд, соотношение между качеством подготовки специалиста и компетентностью специалиста такое же, как между общим и частным. Качество подготовки специалиста – понятие многомерное и многокомпонентное. Оно включает в себя совокупность качеств тех объектов и процессов, которые имеют отношение к подготовке специалиста. Это многоуровневое явление. Можно говорить о качестве на федеральном, региональном, институциональном, личностном уровнях. Можно говорить о качестве результата и качестве процесса, качестве проекта (или модели подготовки), которые ведут к результату.

Что же касается компетентности, то это понятие связано с результативной стороной образовательного процесса. Мы говорим: компетентный специалист, компетентный педагог или руководитель. Или: «социальная (профессиональная, бытовая и т.п.) компетентность личности специалиста» и т.д. Но не говорят: «компетентный процесс обучения», «компетентностное содержание», «компетентная цель», «компетентные условия» и т.п.

В сущностном, содержательном плане понятие «качество подготовки специалиста» богаче, шире по своему объему, чем понятие «компетентность специалиста».

С другой стороны, качество и компетентность могут находиться в отношениях «средство, условие – цель». Качественные цели, содержание, формы, методы и средства, условия подготовки являются необходимой гарантией формирования компетентностного специалиста.

Понятие «компетентность», если говорить о структуре подготовки специалиста (включающей цели, содержание, средства, результат), употребляется применительно к цели и результату, а качество – ко всем компонентам структуры.

Компетентность – характеристика качества цели.

Важный вопрос – о месте компетентностного подхода. Заменяет ли он традиционный, академический (знаниецентристский) подход к образованию и оценке его результатов. С нашей точки зрения (и она согласуется с приведенными выше определениями профессиональной компетентности), компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его.

Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода – главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда.

Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки.

Главное здесь – это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).

Литература

1. [Байденко В.И. и др., 2002] Байденко В.И., Оскарссон Б.

Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста.

– М., 2002. С. 22 – 46.

2. [Давидович В., 2003] Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Вестник высшей школы. 2003. – № 3 – С.4 – 15.

3. [Зеер Э.Ф., 1997] Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.

4. [Ландшеер В., 1988] Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы.

Вопросы образования. 1988. – № 1.

5. [Наперов В.Я., 2000] Наперов В.Я. Разговаривая с Ли Якоккой // Специалист. – 2000. – № 4 – с.32.

6. [Новиков А.М., 1997] Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997.

Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. – Самара, 2001.

8. [Чошанов М.А., 1997] Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения. – М., Народное образование, 1997. – 152 с.

Скачать реферат

Выполнила: студентка 4 курса 402 группы КП Любимцева А. И.

Проверил: Чумаков В. И.

Волгоград 2013

Введение. 3

Компетентностный подход: сущность, принципы, взгляды, ключевые компетенции. 4

Компетентностный подход в системе образования. 8

Литература. 14

Введение

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Компетентностный подход

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

Модернизация образования в сторону компетентностного подхода исходит из изменений в обществе, влияющих на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества.

В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. «Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года.

Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам» . Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации.

Одно из следствий развития этих процессов – создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний.

Компетентностный подход: сущность, принципы, взгляды, ключевые компетенции

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Анализ исследований позволил выявить различные взгляды на компетентностный подход.

Так, Е.Я. Коган считает, что это принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся; этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы. А.Г. Бермус подчеркивает, что компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и др.); компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Компетентностный подход, по мнению О.

Е. Лебедева, – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция (совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности).

К сущностным характеристикам компетентности исследователи (Л.П.

Алексеева, Л.Д. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Шаблыгина и др.) относят следующие:

компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;
компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;
компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.

А. Зимняя выделила три группы ключевых компетенций:
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

— компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

— компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

— компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

— компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

— компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и
предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

— компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

— компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
— компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследо-вание, интеллектуальная деятельность;

— компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование,моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

— компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Вопрос 9: В чем разница между компетентностью и компетенцией?

Проблема дефиниций сводится к их множеству и отсутствию общепринятой дефиниции. Она вовсе не означает отрицание новой качественной характеристики образования вообще и высшего образования, в частности. Ознакомимся с существующими определениями и попытаемся выяснить общее между ними.

И.А. Зимняя15 пишет, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Обобщенное представление о компетентности как научной категории мы рассмотрим на основе анализа некоторых определений понятий «компетентность», «компетенция», «образовательная компетенция», взятых из разных источников:

— компетентность (лат.

competens — подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) — качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным16;

— компетентность — способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта — ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт17;

— компетентность — потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т.

е. обладание оперативным и мобильным знанием18;

— компетентность — это обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения19;

Слово «компетенция» происходит от латинского «competere», что значит «добиваться, соответствовать, подходить».

В словарях и научной литературе «компетенция» объясняется по-разному:

— знания, умения, опыт, теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний20;

круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён21;

— совокупность вопросов, в которых данный субъект обладает познаниями и опытом собственной деятельности22.

Компетентность и компетенция, считает В.А.Метаева23являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий компетенцией, не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать.

A.B. Хуторской так разделяет понятия «компетентность» и «компетенцию» следующим образом: «Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция».

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности но отношению к ним.

Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.24

В российском документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в системе современного российского образования, узловое понятие которого — компетентность.

Было подчеркнуто, что это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка; оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания — умения — навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и пр. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся.

В.Д. Шадриков исходит из определения, согласно которому, компетенция — это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав.

«Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции — это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать.

Компетентность же относится с субъекту деятельности.

Компетентностный подход в современном российском образовании

Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи»25.

По В.Д. Шадрикову, «компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей,и личностных качеств.

В каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания могут существенно различаться. В образовательном процессе наблюдается определенная диалектика в формировании компетенций. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций.

Было бы большой ошибкой (которая намечается), если при реализации компетентностного подхода мы противопоставим его знаниям, умениям, способностям, личностным качествам»26.

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе.

В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации.

Цель школы - формирование ключевых компетентностей.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетентностей должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная компетентность.

Данный подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

Научить получать знания (учить учиться);

Научить работать и зарабатывать (учение для труда);

Научить жить (учение для бытия);

Научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.

В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Литература

Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. – 2005. – №4. – С.19-27.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня.
– 2003. – № 5. – С.34-42.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. – М., 2002.
Лебедев О.Е. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – № 5.
Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать? // Информатика и образование. – 2004. – №3. – С. 95-100.
Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PIZA-2000/ А.Г.Каспржак, К.Г.Митрофанов, К.Н.Поливанова и др.–М.: «Университетская книга», 2005.
Равен Дж.
Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании

Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Пер. с анг. – М.::Когито-Центр, 2002.
Фалина И.Н. Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике // Информатика. – 2006. – № 7. – С.4-6.
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. — №2. – С.58-64.

Компетентность

Виды компетентности

Ключевые компетенции

Умения 21 века

Классификация умений 21 века в графвиз

Виды педагогической компетентности

Интернет источники

Статья в Википедии «Компетенция»

Зимняя. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования

Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 10 сентября

Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002

Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос».

Основным средством обновления российского образования в Концепции его модернизации заявлен компетентностный подход к проектированию его целей, т.к. в самой общей степени компетентностный подход в образовании соотносится с проблемой несоответствия целей, содержания и методов российского образования потребностям современной экономики и цивилизации («заказчика» образования). Это несоответствие проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования, ее замкнутости на саму себя, что не позволяет провести ее модернизацию. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, значимых за его пределами, т.е. образовательным результатом должна быть не сумма усвоенной обучаемыми информации, а способность выпускника учебного заведения самостоятельно действовать в различных (жизненных, проблемных, профессиональных и др.) ситуациях.

Новые общественно-экономические реалии характеризуются такими признаками, как ориентация на знания, виртуализация среды и отношений между ее структурами, интеграцией и межсетевым взаимодействием, устранением посредников, инновациями, динамизмом, глобализацией и наличием противоречий. Одно из требований к «хорошему сотруднику» сегодня определяется так: если раньше от него требовались сильные мышцы, то сейчас - крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям, готовность из них выходить. Другое требование - готовность к переменам, умение делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять теоретические решения с практикой, вести переговоры, оперативно находить информацию и использовать ее для решения своих проблем и т.п. С позиций компетентностного подхода уровень образованности выпускников образовательных учреждений должен определяться способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний и опыта.

Компетентностный подход в образовании составляют следующие общие принципы:

1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования;

4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход в образовании означает ориентацию на результаты любой его ступени, связанные с усилением его практической составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных ситуациях, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Он усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически использовать и реализовать знания, решать задачи.

1) анализ соотношения между компетентностным и традиционным подходом в российской школе;

2) разработка и уточнение списка ключевых компетенций и рекомендаций по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале;

3) интерпретация существующего содержания общего образования в деятельностной форме и в системе координат, задаваемых ключевыми компетентностями;

4) интерпретация самих ключевых компетентностей в деятельностной форме, что соответствует ориентации на их реальной использование учащимися в жизни;

5) разработка технологий на основе компетентностного подхода.

Таким образом, традиционная система измерителей - знания, умения, навыки - не соответствует новой парадигме образования.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образования должны стать ключевые компетенции, которые должны выполнять три функции:

1) помогать учащимся учиться;

2) позволять соответствовать запросам работодателей,

3) помогать стать более успешными в дальнейшей жизни и не быть «повторением» традиционных измерителей, маскирующих под новой вывеской старые проблемы образования.

Поэтому компетентностный подход требует переориентации доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Мнения исследователей об использовании этих терминов в педагогике можно разделить на 4 группы :

1) это - синонимы;

2) это - дань моде, можно обойтись без них и использовать традиционный термин "уровень подготовленности выпускника";

3) они уже широко используются в других сферах и обозначают высокое качество профессиональной деятельности; в этом смысле их можно использовать и в педагогике, обозначая направление развитие российского образования;

4) для развития содержания образования нужны производные от этих терминов, которые смогут описать сложную структуру деятельности участников образовательного процесса и привнести инновационный характер в развитие образования; скорее всего следует придерживаться третьей из них.

В энциклопедическом словаре "компетенция " (в переводе с латинского - соответствие, соразмерность) определяется как:

1) круг полномочий какого-либо учреждения или лица, предоставленный законом;

2) знания, опыт данного лица в той или иной области.

Компетентность в рамках задач образования означает уровень образованности человека, который тем выше, чем шире сфера его деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет. Поэтому одно из определений компетентности - способность человека действовать в ситуации неопределенности.

По мнению А.В. Хуторского , необходимо разделять понятия «компетентность» и «компетенция», имея в виду под компетенцией заранее заданное требование (норму) к образовательной подготовке человека, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, ее уровень может постоянно повышаться.

Как отмечается в Стратегии модернизации образования, «в мировой образовательной практике понятие «компетентность» выступает в качестве своего рода «узлового» понятия, т.к. объединяет интеллектуальную и навыковую составляющую образования; в нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); оно обладает интегративной природой, т.к. вбирает в себя ряд однородных и близкородственных (междисциплинарных, межпредметных) знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности». Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения, систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г. В задачу проекта входило оценить цели, содержание образования и механизмы оценки учебных достижений учащихся в странах-членах Совета Европы. Здесь отмечалось, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых не только способности адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается социальными переменами.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы:

1) социальная и политическая, т.е. способность принимать на себя ответственность, участвовать в выработке совместных решений, в поддержании и развитии демократических институтов, толерантность;

2) межкультурная, способствующая пониманию, принятию и уважению людей других культур, языков, религий и национальностей;

3) коммуникативная, связанная с владением устноречевым и письменным общением на родном и иностранных языках, а также компьютерными и интернет-технологиями;

4) информационная, связанная с владением информационными технологиями, пониманием способов их применения, критическим отношением к информации, распространяем в СМИ;

5) аутопсихологическая, т.е. готовность и способность учиться на протяжении всей жизни, работать над изменением свойств своей личности, поведения, деятельности и отношений с целью прогрессивного личностно-профессионального развития.

Понятие «компетенции» в Европейской трактовке включает в себя:

1) знание и понимание (знание в академической области, способность знать и понимать),

2) знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям),

3) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

В российском образовании понятие «компетенция» официально введено в документе «Правительственная Программа модернизации российского образования до 2010 года». В 2002 г. развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образовательном процессе была представлена в отечественной концепции модернизации российского образования, а современный образовательный стандарт начал «выстраиваться» фактически с ориентацией на реализацию в образовании компетентностного подхода.

Большинство специалистов разделяют компетенции на две группы - ключевые (надпрофессиональные, базовые) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые).

Стратегия модернизации образования определяет, что в структуре ключевых компетенций должны быть:

а) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

б) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, потребителя и др.);

в) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (ориентация на рынке труда и нормах трудовых взаимоотношений, самооценка и самоорганизация своих профессиональных возможностей);

г) компетентность в бытовой сфере (включая аспекты здоровья, семьи и т.п.); д) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

В этом перечне установлена трехуровневая иерархия:

1) ключевые компетенции, относящиеся к общему (надпредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов;

3) предметные компетенции, частные по отношению к двум предыдущим, относящиеся к конкретным учебным предметам (и формируемые в рамках их изучения).

Перечень ключевых компетенций определяется А.В. Хуторским на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов учебной деятельности.

С этих позиций ключевыми образовательными компетенциями являются:

а) ценностно-смысловая (связанная с ориентацией в окружающем мире),

б) общекультурная,

в) учебно-познавательная (связанная со сферой самостоятельной деятельности),

г) информационная (связанная с умениями работать с информацией),

д) коммуникативная,

е) социально-трудовая (связанная со сферой гражданско-общественной деятельности),

ж) компетенция личностного самосовершенствования (саморазвития).

Классификация компетентностей, как деятельностная характеристика человека, должна быть адекватна классификации деятельностей (по видам); в самом общем плане, это - трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности.

Если их классифицировать по объекту деятельности, то это будет:

1) компетентности в областях человек-человек, человек-техника, человек - художественный образ, человек-природа, человек - знаковая система;

2) профессиональная компетентность в области отдельных классов и групп профессий;

3) предметная компетентность в конкретном деле (специальность);

4) профильная компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.

В.Д. Шадриков представляет набор профессиональных компетенций в виде трех блоков - профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально важные качества личности специалиста.

Примером набора ключевых компетенций может служить спроектированный набор, составляющий первые два блока профессиональной компетентности учителя, которые можно объединить в следующие группы компетенций, образующих виды компетентности:

1) психологическая компетентность - знания и умения использования в педагогическом процессе:

а) психологических и возрастных особенностей учащихся;

б) психологических закономерностей усвоения учащимися содержания обучения;

в) психологических закономерностей общения в образовательной деятельности;

г) основных положений психологической теории учебной деятельности;

д) психологических корней неуспеваемости учащихся;

е) психологических основ диагностики обучаемости, развития и воспитания учащихся в учебном процессе и интерпретации ее результатов и др.;

2) педагогическая компетентность - знания и умения:

а) педагогического общения и воздействия на учащихся (коммуникативной деятельности);

б) поведения в конфликтных ситуациях;

в) работы с педагогической информацией;

г) дидактических закономерностях обучения и способов выполнения педагогической деятельности;

д) использования педагогических инноваций и др.;

3) предметная компетентность - специальные знания и умения:

а) владения содержанием дисциплины - основными понятиями и их свойствами, методами решения предметных задач;

б) способов познания и описания действительности средствами данной дисциплины;

в) демонстрации роли дисциплины в будущей профессиональной деятельности учащихся и др;

4) методическая компетентность - знания и умения конкретизировать:

а) общедидактические закономерности обучения и воспитания средствами учебных дисциплин для данной дисциплины и данного контингента учащихся;

б) методы, методические приемы и средства обучения данной дисциплине для конкретного содержания и этапа учебного процесса и др.;

5) технологическая компетентность - знания и умения проектировочной деятельности, обеспечивающей технологическое видение содержания обучения, учебного процесса и его результатов, а также изменений, которые должны произойти в личности ученика в образовательном процессе;

6) управленческая компетентность - знания и умения конструирования траектории и осуществления образовательной деятельности каждого ученика, которая дополняет традиционное планирование прогностической и моделирующей видами деятельности;

7) организационная компетентность - знание способов и умения:

а) воздействия на учащихся;

б) мотивации и стимулирования их учебной деятельности;

в) рациональной организации учебной деятельности учащихся в различных ситуациях и др.

Любой набор ключевых компетенций как результата общего образования определяется в качестве рабочего инструмента, он не является ни исчерпывающим, ни окончательным, может дополняться, конкретизироваться, корректироваться и т.д. Главное заключается в том, чтобы он был социально востребован и позволял ученику быть адекватным типичным ситуациям за пределами учебного заведения. Такой набор и становится предметом запросов работодателей (и других заказчиков) и может корректироваться в связи с изменением социально-экономической (в частности, региональной) ситуации.

Таким образом, природа компетентности двояко обусловлена - с одной стороны, социально, с другой, личностно; компетентностный подход как одно из оснований обновления образования означает его ориентацию на развитие у обучаемых определенных, необходимых обществу и человеку умений и качеств личности, означающих ее общую способность и готовность к деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую; поэтому оно шире триады "знания, умения, навыки".

Б.С. Гершунский (в применении к понятию «профессиональная компетентность») считает, что «иерархическую образовательную лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам, можно представить последовательностью взаимосвязанных категорий, отражающих общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности (уровнями образовательных личностных приобретений человека):

1) грамотность - подготовленность к дальнейшему развитию и обогащению своего образовательного потенциала;

2) образованность - грамотность, доведенная до общественно и личностно значимого максимума, широкого кругозора, характеризующая личностные образовательные приобретения;

3) профессиональная компетентность - уровень собственно профессионального образования, функциональная грамотность, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу;

4) культура - в широком смысле слова, высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности - глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений;

5) менталитет - квинтэссенция культуры, высшая ценность и высшая цель профессионального образования.

Можно видеть, что первые четыре уровня соотносятся с выделяемыми в технологии обучения уровнями усвоения изучаемого материала в соответствии с выполнением процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности и могут служить для оценки уровней достижения целей-компетенций средствами изучаемых дисциплин.

Идея компетентностного подхода появилась в ходе подготовки «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и в настоящее время рассматривается как симптом смены ценностных ориентиров и целей образования. Это идея открытого заказа на содержание образования . Изменения в нем граждане связывают с необходимостью освоения минимально необходимых (стандартных) требований для жизни и деятельности в различных сферах общества.

Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Набор этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения: общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего, какого именно профессионального образования.

Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Следовательно, в логике компетентностного подхода необходимо изменять единицы организации содержания образования и способы оценки эффективности процесса образования (оценка качества).

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей.

В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако, данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении новых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Основными постулатами компетентностного подхода на сегодняшний день являются:

1. Усиление личностной направленности образования , т.е. создание ситуаций выбора, опора на интересы и потребности студентов и активизация студентов в процессе обучения, это значит, что студент должен сам искать, исследовать, строить своё знание;

2. Обучение решению социально значимых и жизненно важных задач путем освоения новых видов и способов деятельности.

3. Ориентация на саморазвитие личности . Создание условий для проявления самостоятельности и творчества студентов в решении задач, а также дать возможность увидеть свой собственный рост, свои достижения. Особое место следует уделять самоанализу, самооценке, рефлексивной деятельности студентов.

Можно выделить четыре аспекта (типа, варианта, линии, направления) реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании:

1. ключевые компетентности;

2. обобщенные предметные умения;

3. прикладные предметные умения;

4. жизненные навыки.

Первая линия направлена на формирование (становление) ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые навыки) - надпредметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе.

Вторая линия реализации компетентностного подхода связана с формированием обобщенных умений предметного характера. Эта линия стала актуальной в связи с настойчивым напоминанием вузу том, что ее выпускникам придется в жизни решать не те конкретные задачи, которые решают в вузе. Им придется много раз переучиваться. Надо сказать, что об этой линии, о тенденции универсализации содержания образования в отечественной педагогике говорится уже давно.

Вместе с тем трудно говорить о конкретных и системных продвижениях в этой области. В новом проекте стандартов эта линия систематически не отслеживается. А ведь поиск таких обобщенных умений - нетривиальная задача. Например, что может быть таким умением в истории: способность выделять борьбу интересов и возможные точки зрения в любом историческом событии или умение выстроить линии истории, происхождения любого социального феномена?

Третьим направлением реализации компетентностного подхода является усиление прикладного, практического (если хотите - прагматического или пользовательского) характера всего профессионального образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, чем из результатов вузовского образования студент может воспользоваться вне вуза. Базовая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения "отдаленного эффекта" вузовского образования все, что изучается, должно быть приложимо, включено в процесс употребления, использования.

Пожалуй, именно в этой области велась и ведется наиболее горячая и в то же время несправедливая и поверхностная критика школы. То и дело приходится слышать (в том числе и от людей с учеными степенями) суждения о том, что тот или иной фрагмент содержания образования прагматически бесполезен. Химик говорит, что ему ни разу в жизни не пригодилось чтение Белинского , журналист - что он потерял время, изучая таблицу Менделеева . Такое направление дискуссий представляется совершенно тупиковым, поскольку в нем содержание обучения тупо сводится к учебному материалу. В таких дискуссиях как раз игнорируются отдаленные и косвенные последствия образования, а акцентируются если и не прямые школьные результаты, то очень "близкие".

Отсюда, кстати , возникают и идеи ранней специализированной подготовки, чтобы готовить школьников к конкретным вузам. Нередко они доводятся до абсурдных проектов подготовки офицеров или инженеров-металлургов с детского сада. Другим вариантом, предлагаемым сторонниками такого подхода, является резкое снижение теоретичности обучения, когда на химии изучаются не основы химии как науки, а современные средства бытовой химии: краски, репелленты, спирт. Очевидно, что в этом виде третья линия компетентностного подхода вступает в противоречие со второй. Такой вымороченный вариант прикладности можно было бы назвать пользовательским.

В этой линии - линии прикладности - содержится как минимум две мощные идеи, позволяющие существенно обогатить и модернизировать нынешнее содержание образования. Первая - идея деятельностного характера содержания образования. То есть необходимо овладевать различными способами, а не знаниями о способах.

Вторая идея линии прикладности касается адекватности (релевантности) содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни

Наконец , четвертой линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания образования для решения задачи овладения "жизненными навыками". Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе. Сюда относятся и занятия по подготовке к чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и элементарная компьютерная грамотность. Для нас важно, что, как правило, освоение жизненных навыков очень трудно вписать в учебные предметы, построенные в идеологии "изучения основ наук". Освоение такой грамотности требует особых организационных форм, плохо вписывающихся в лекционно-семинарскую систему. Если не найти нетривиальных форм решения этой задачи, то нас заставят решать ее в привычной форме учебных предметов.

При всей важности и актуальности всех четырех линий реализации компетентностного подхода сегодня особый интерес представляет первая линия, касающаяся ключевых компетентностей и их становления. Этот особый интерес связан с тем, что, как справедливо заметил А.Н. Тубельский , ключевые компетентности в наибольшей степени отвечают идеям общего образования. Он связан также и с тем, что именно по поводу ключевых компетентностей существуют наибольшая невнятица и сумбур.

При планомерном и комплексном применении компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования возможно ожидать результат, относящийся к личности компетентного специалиста: его готовность к продуктивному и самостоятельному действию в профессиональной сфере, либо при продолжении обучения, при этом эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на нестандартных задачах.

Трансформация принципов классической дидактики при движении от традиционной системы обучения к компетентностно-ориентированному обучению (КОО) (3):

Традиционное обучение	Компетентностно-ориентированное обучение
Преподавателю следует излагать основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме.	Преподавателю следует ставить перед студентами общую (стратегическую) задачу и описывать тип и характеристики желаемого результата на перспективу. Преподаватель предоставляет информационный модуль или указывает начальные точки поиска информации. ЦЕННОСТЬ КОО - студент и преподаватель могут взаимодействовать на самом деле как равные и равноинтересные друг другу субъекты, потому что компетентность не определяется знанием и возрастом, но количеством успешных проб.
Жизненно важные идеи и понятия узнаются благодаря прямому изложению преподавателем или вопреки ему, поскольку в содержании образования они напрямую не обсуждаются, изучаются же квази-проблемы вместо жизненных проблем (в соответствии с темой, записанной в программе).	Студенты вычленяют значимую для решения проблемы информацию, саму проблему уточняют по мере знакомства с информацией, как это и бывает при решении жизненных проблем, т.е. нет заранее заготовленного задания или проблемы, с примерным набором готовых решений.
Естественнонаучные предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению.	Естественнонаучные предметы преподаются как система лабораторных и тестовых заданий. Проблематика истории науки преподается в широком гуматитарном контексте, как блоки исследовательских и квази-исследовательских задач.
Учебное и профессиональное познание строится на четко логической основе, оптимальной для изложения и усвоения.	Учебное и профессиональное познание строится по схеме разрешения проблем.
Основная цель лабораторных работ - формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов.	Материалы лабораторных работы побуждают студентов выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в аудиториях. Это позволяет в ходе учебной работы сравнивать, сопоставлять и самостоятельно выбирать результаты на основе своих данных.
Изучение материала в ходе лабораторных работ и практических занятий следует точно установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изучаемых понятий и представлений. Это имитация исследования.	Студенты сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах и практических занятиях, прежде, чем они будут изучены на занятии. При этом каждый зарабатывает свою меру самостоятельности сам.
Лабораторные опыты (практические занятия, семинары) должны быть спланированы преподавателем так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми студентами, которые четко придерживаются инструкций и рекомендаций к выполняемым заданиям.	В лабораторных опытах (практических занятиях, семинарах) студентам предоставляется возможность самостоятельно планировать, пробовать, пытаться, предлагать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты.
Для настоящего понимания изучаемого содержания студенту следует усвоить свод связанной с этим содержанием информации фактологического характера с встроенными готовыми выводами и оценками.	Студенты подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме. Работа идет как сравнение разных точек зрения и привлечения необходимых фактов.

С введением КОО возникает вопрос - как должна измениться система оценивания учебных (и не только учебных, но и научных, квази-профессиональных) достижений?

На сегодняшний день ответ может содержать лишь гипотезы, которые нуждаются в научном подтверждении и ждут своих исследователей. А именно: компетентностный подход позволит оценивать реальный отторгаемый и востребованный, а не абстрактный продукт, произведенный студентом. То есть, изменение должна претерпеть, в первую очередь, система оценивания уровня достижений студента.

Оцениваться должно умение решать проблемы, которые ставит перед ним жизнь и выбранная профессиональная деятельность. Для этого образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия» (11), своеобразные «инициативные учебные производства». Производимые продукты (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для преподавателя, а для того, чтобы конструировать и получать оценку на внутреннем (вузовском) и внешнем (общественном) рынке.

КОМПЕТЕНТНОСТЯМИ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

КАК НЕОБХОДИМОСТЬ

Т. М. Чурекова

В данной статье рассматривается проблема реализации компетентностного подхода в образовании, ориентированного на его результат, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а готовность и способность человека действовать в различных профессиональных и нестандартных ситуациях. Анализируются различные точки зрения на понятия «компетенция» и «компетентность». Предлагаются для обсуждения компоненты профессиональной компетентности.

In the article it is considered the problem of the competent reproach realization in the education oriented to its result where as a result it is examined not the sum of the double information but the human readiness and ability to act in different professional and non-standard situations. The different views of the notions “capacity" and “competence " are analyzed in the article. The components of the professional competence are offered for the discussion.

Ключевые слова: компетентностный подход, качество образования, профессиональная компетентность.

Продолжающийся кризис во всех сферах общества, который, по мнению учёных, обусловлен множеством разноплановых векторов внутреннего и внешнего порядка, делает всю социальную практику современной России хаотичной и подверженной многим рискам. Это влечёт за собой радикальную трансформацию деятельности всех социальных институтов, существенную эволюцию базисных ценностей, изменение ментальности россиян, особенно молодёжи . Именно поэтому в условиях современной демографической ситуации особое значение для общества приобретают вопросы воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и молодёжи.

Эти процессы имеют своей целью наиболее полное удовлетворение образовательных потребностей личности, которые являются как выражением её стремления к наиболее полной самореализации, так и приспособлением к условиям быстро меняющегося мира. Человек сам становится активным участником образовательного процесса: будь то школьник (предпрофильная подготовка и профильное обучение), студент (бакалавриат, специалитет, магистратура) или специалист, выбирающий формы повышения квалификации, профессиональной переподготовки. Современное образование, как подчёркивалось в материалах Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию, должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной функции в процессе трудовой деятельности и жизни в информационном пространстве.

В динамично меняющемся мире главным капиталом становятся индивидуально-личностные способности человека, наличный и легко актуализирующийся его творческий потенциал, способность и предрасположенность к инновационным изменениям, готовность жить в постоянно меняющемся мире. Становится всё более востребованным не только знающий, но и эрудированный, компетентный, творческий работник, способный к ответственности за свою деятельность, осмысленную в контексте общечеловеческих и его личностных ценностных приоритетов. И в начале XXI века мы можем наде-

яться, что смыслом образования, ценностью образования, его результатом будет Человек!

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в частности, предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В качестве задачи образования всех уровней отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности обучающихся к самостоятельной деятельности и ответственности, т. е. ключевых компетенций, определяющих современное качество образования . Одним из направлений модернизации российского образования является осуществление компетентностного подхода, отвечающего Болонской конвенции. Необходимо отметить, что ком-петентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на развитие личностных качеств обучающихся служила основой педагогики К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. П. Блонского и других выдающихся российских педагогов. Глубокому изучению фундаментальных основ компетентностного подхода посвящены работы В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, А. И. Субетто, Ю. Г. Татура и др.

Нынешняя образовательная практика делает пока ещё робкие шаги от квалификационного подхода к компетентностному. Феномен компетентности, как отмечает В. А. Сластёнин, связанный со сферой профессионального образования, с одной стороны, ограничен нормативной базой подготовки специалиста, в качестве которой выступают государственный образовательный стандарт, квалификационные характеристики специалиста, определяющие основные параметры формирования профессиональной компетентности. С другой, - наблюдается явное противоречие в становлении специалиста субъектом собственного профессионального развития: «профессиональную подготовку осуществляют внешние (по отношению к человеку) структуры (институты, университеты), а профессиональное становление человека является в основном результатом его собственного внутреннего

|| Вестник КемГУ

движения, когда профессионализм становится ценностью для личности . На основное противоречие профессионального образования обращает внимание и А. А. Вербицкий, отмечая, что образование является искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности: по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую выполняет студент для усвоения этого содержания, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т. п. Поэтому он полагает, «что реализация компетентностного подхода в образовании означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания, или, используя новомодное сочетание, к новой образовательной парадигме .

Использование компетентностного подхода, по мнению ряда учёных, основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, что предполагает переход от классического понятия «человеческие ресурсы» к концепции «компетентности человека» . Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных проблемных ситуациях. В условиях реализации компетентностного подхода важно прийти к пониманию, что основу профессионализма и высокой мобильности студентов составляют фундаментальные научные знания в сочетании с практи-коориентированностью образования, особенно при сокращении сроков освоения базовой образовательной программы до бакалавриата.

Предполагается, что введение компетентностно-го подхода позволит перейти от требований к содержанию образования в виде дидактических единиц, к стандартизации условий и результатов образования. Готовность выпускников выполнять профессиональные задачи деятельности в соответствии с полученным образованием - это и есть важнейшая составляющая его компетентности. Компетентный в своём деле человек (от лат. сompetents - соответствующий, способный) означает его осведомлённость в определённом вопросе, способность к конкретной деятельности. Его характеризует целая совокупность качеств:

Образованность (разносторонние знания, умения, навыки, интеллектуальные интересы, стремление и умение постоянно обогащать свои знания, мировоззрение);

Воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, единство слова и дела, постоянное самовоспитание);

Социализированность (готовность к активной социальной и профессиональной деятельности, к рациональному досугу, успешная самореализация);

Культура (интериоризация культурных ценностей человечества, культура труда и общения);

Выраженные индивидуальные черты (творческие способности, аналитические умения, сфор-мированность познавательных процессов) и др. .

В связи с этим образовательные учреждения должны формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования .

Понятия «компетентность» и «компетенция», по нашему мнению, пока ещё не являются устоявшимися в научно-педагогической литературе. Можно встретить не только различные их определения (в том числе отождествление или различие «компетентности» и «компетенции»), но и расхождение в толковании различных модусов этого понятия: «ключевые» и «специальные», «общие» и «профессиональные» компетенции /компетентности. Проблемным остаётся вопрос об определении перечня компетенций - от общих для всех выпускников системы непрерывного образования до специальных, связанных с типом образовательной программы и будущей профессиональной деятельностью. Ещё более дискуссионным остаётся вопрос о типологии, компонентах и показателях компетентностей.

Изучение возможностей реализации компетент-ностного подхода в высшем профессиональном образовании вызывает необходимость обращения к понятиям «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность».

Компетенция - в переводе с латинского (сошрйепаа) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, а также обладает опытом и возможностью познавать. «Компетенции - это обобщённые способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности»

Профессиональная компетенция выражает уровень сформированности ключевых профессиональных компетентностей (универсальных способов профессиональной деятельности) и совокупности специальных компетентностей (заданных спецификой объекта конкретной профессиональной деятельности) .

Предлагаемый в документах по модернизации российского образования подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

Научить получать знания (учить учиться);

Научить работать и зарабатывать (учение для труда);

Научить жить (учение для бытия);

Научить жить вместе (учение для совместной жизни).

|| Вестник КемГУ

Различные подходы к выявлению ключевых компетенций позволили определить общее: готовность замечать проблемы и искать пути их решения; умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; умение принимать решение на основе здравых суждений. Таким образом, ключевые компетенции носят над-профессиональный характер, они многофункциональны, междисциплинарны и необходимы в любой области деятельности. Мы полагаем, что ключевые компетентности включают в себя способность специалиста:

Видеть, анализировать и находить пути решения проблем;

Проявлять инициативу, брать на себя ответственность, работать самостоятельно;

Стремиться к совершенствованию в профессии, непрерывному образованию;

Искать и обрабатывать необходимую информацию;

Коммуникативные навыки.

Большинство авторов (И. Белых, А. Вербицкий, Д. Иванов А. Маркова, Л. Митина, Г. Селевко и др.) определяют компетентность как квалификационную характеристику личности в момент её включения в деятельность. Поскольку у любого действия существует два аспекта: ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт . Профессиональную компетентность рассматривают как профессиональную грамотность, степень квалификации специалиста, как уровень развития личности и культуры человека, как интегративное качество личности, проявляющееся в готовности решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей, которые сформированы в процессе её обучения, социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности . Таким образом, мы можем предполагать, что компетентность - это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека, она интегрирует знания, умения, усвоенные способы деятельности применительно к конкретным условиям и способности, готовность осуществлять все виды деятельности.

В. А. Сластёнин отмечает, что «готовность» может быть интерпретирована как личностное образование, ядром которого выступает информационная, операционно-деятельностная и нравственно-

психологическая готовность, что может быть одновременно одним из определяющих показателей профессионально-личностного развития студента и специалиста . Профессиональная готовность рассматривается как «переходный этап от познания профессиональной среды и выявления жизненноважной проблемы в ней (профессиональная компетенция) - к её преобразованию на основе мотивационно-ценностных, жизненно-смысловых ориентиров, а также на основе интеллектуальной, ситуатив-

ной, ретроспективной и перспективной рефлексии (профессиональная компетентность)» .

По мнению Т. В. Амельченко, категория «профессиональная компетентность специалиста» выполняет ряд функций по отношению к образовательнопрофессиональному процессу. Методологическая функция выражается в том, что осуществляются структурно-системный, синергетический, аксиологический, личностно-деятельностный, культурологический подходы к исследованию самого явления профессиональной компетентности специалиста - намечается целостный подход к её формированию.

Описательная функция связана, с точки зрения автора, позволяет охарактеризовать профессиональную компетентность специалиста как педагогическое явление и инновационный компонент современного образования, что задаёт целесмысловую направленность образовательному процессу.

Объяснительная функция позволяет раскрыть генезис формирования профессиональной компетентности - от формирования профессиональной компетентности специалиста как субъекта профессиональной деятельности, до формирования профессиональной компетентности специалиста как целостности.

Прогностическая и преобразующая функции открывают новые возможности в построении воспитательно-образовательного процесса в вузе и позволяют реализовать иную стратегию формирования профессиональной компетентности специалиста: на инновационной основе в процессе интеграции образовательной и профессиональной деятельностей участников образовательного процесса .

Рассматривая профессиональную компетентность как качественную характеристику степени овладения личностью своей профессиональной деятельностью, мы считаем, что она предполагает:

Осознание своих побуждений к данной деятельности - потребностей и интересов; стремлений и ценностных ориентаций; мотивов деятельности; представлений о своих социальных ролях;

Оценку своих личностных свойств и качеств как будущего специалиста, профессиональных знаний умений и навыков, профессионально важных качеств;

Интегративный и творческий характер деятельности, высокую эффективность результатов;

Регулирование на этой основе своего профессионального становления, формирование мотивации самосовершенствования, академической и трудовой мобильности.

На основании вышеизложенного, профессиональная компетентность, с нашей точки зрения, включает когнитивную, социально-коммуникативную, информационную, исследовательскую и социально-личностную составляющие.

Когнитивная компетентность определяется фундаментальными знаниями, индивидуальной степенью дифференцированности сознания, особенностями развития познавательных процессов, что предопределяет решение профессиональных задач. Ус-

|| Вестник КемГУ

тарение знаний, нежелание развиваться, отсутствие интереса к новым направлениям в своей профессиональной деятельности - всё это может привести к профессиональной деградации личности, отсюда, в соответствии с требованиями общества к специалисту, необходимо постоянно заниматься самообразованием для достижения определённых профессиональных результатов.

Знания являются инструментом формирования когнитивной компетенции. Они предполагают постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Особенности познавательных процессов личности (адекватность восприятия, осмысления, понимания и интерпретации разнообразной информации определённого профессионального пространства, системность мышления, его гибкость, аналитичность, вариативность и т. п.) способствуют прежде всего созданию профессионально значимой информации о состоянии объектов деятельности. Они также помогают грамотному анализу трудового процесса и технической документации; принятию рациональных решений в критической ситуации; прогнозированию и проектированию профессиональной деятельности, отражающей субъективную направленность на преобразование окружающего мира.

Социально-коммуникативная компетентность выражается в толерантности, успешности вхождения личности в профессиональное сообщество, признании ценностей определённой корпоративной культуры, её психологической совместимости как способности адаптации к различным характерам и социально-профессиональной среде, отражая при этом возможности личности в реализации:

Сотрудничества, умения работать в команде, коллективе;

Способности устанавливать вертикальные и горизонтальные контакты, разрешать конфликты;

Готовности к взаимопомощи, взаимоответ-ственности, взаимоконтролю в решении профессионально значимых целей и т. п.

Информационная компетентность, ориентированная на подготовку человека к полноценной жизнедеятельности в информационном обществе XXI века, измеряется уровнем развития информационнотехнологической культуры, понимаемой нами как определённый уровень владения информационными технологиями, характеризующийся информационной, технологической и культурологической составляющими. Информационная составляющая - это система знаний, соответствующая современному уровню развития информационных технологий и обеспечивающая осуществление информационной деятельности, направленной на удовлетворение учебных и профессиональных потребностей. Технологическая составляющая - владение информационными технологиями, позволяющее осуществлять информационную деятельность, творчески сочетая и обновляя имеющиеся технологии в соответствии с требованиями времени. Культурологическая состав-

ляющая включает понимание и осознание собственных информационных потребностей, мотивацию к осуществлению информационной деятельности.

Исследовательская компетентность выражается в том, что специалист, постоянно решая множество профессиональных задач, выступает исследователем и строит свою деятельность на основе исследовательского поиска. В современном мире исследовательская деятельность рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности, как стиль жизни современного человека. Исследовательская деятельность как системное образование представляет собой единство и интеграцию ценностных оснований, личностных смыслов и способов организации профессиональной деятельности; в современной науке и педагогической практике выступает в качестве ведущего направления обновления целей, содержания и структуры высшего профессионального образования. Образовательный процесс в вузе должен быть максимально приближен к исследовательской деятельности, реализуемой в аудиторных формах лекций-исследований, семинаров-исследований, тренингов, Интернет-сессий и внеаудиторных формах исследований во время производственных практик, исследований, осуществляемых в рамках курсовых и дипломных работ .

Социально-личностная компетентность проявляется в самоуправлении, социальной идентичности и аутентичности, личной ответственности. Самоуправление определяет такие индивидуальные особенности как способность и готовность:

Управления собой и другими, адекватного общения в различных ситуациях с учётом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия;

Критически анализировать собственную профессиональную деятельность и работу других;

Самостоятельной постановки задач, поиска путей решения и принятия личной ответственности за их реализацию;

К инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности.

Социальная идентичность заключена в знании индивида о его принадлежности к определённой социальной группе вместе с ценностно-смысловым и эмоциональным её проявлениями. Аутентичность -это соответствие самому себе, своей идее, своему смыслу профессионально-личностного самоопределения, стремление к самосовершенствованию, самоактуализации, самореализации в сфере профессионального труда. При этом личность не только идентифицирует себя с окружающей социальнопрофессиональной культурой, но и учитывает себя как не менее значимую и ценную реальность в ней.

Таким образом, профессиональная компетентность молодого специалиста как базовая характеристика его личности формирует его готовность к

|| Вестник КемГУ

профессиональной деятельности, которая выступает одновременно целью и результатом профессионально-личностного развития специалиста и представляет собой уровень образованности, отражающийся в проявлении его профессионализма. А компетентно-стный подход становится определяющим фактором профессионального образования на уровнях теоретического представления, технологии деятельности и структуры личности.

Литература

1. Амельченко, Т. В. Профессиональная компетентность будущего специалиста как педагогическая категория / Т. В. Амельченко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №5. - С. 68 - 77.

2. Белых, И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления / И. Белых // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. -

3. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 8 -

4. Вербицкий, А. Контекстное обучение в ком-петентностном подходе / А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. - С. 39 - 46.

5. Голуб, Г. Б. Парадигма актуального образования / Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган, В. А. Прудникова // Вопросы образования. - 2007. - № 2. - С. 20 - 42.

6. Журавлёва, М. В. Региональная модель непрерывно профессионального образования /

М. В. Журавлева // Высшее образование в России. -2009. - № 8. - С. 117 - 120.

7. Зеер, Э. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образование в России. -2007. - № 2.

8. Иванов, Д. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. - М.: АПК и ПРО. - 2003.

9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.

10. Кочеткова, А. И. Современный российский человеческий потенциал: социокультурный подход / А. И. Кочеткова, Г. Н. Самара, Н. А. Захарова // «Alma mater». - 2006. - № 12. - С. 3 - 5.

11. Преподаватель высшей школы в ХХ1 веке // Международная научно-практическая Интернет-конференция. - Режим доступа: http:// www.t21. rgups. ru/s11.

12. Сластёнин, В. А. Профессиональное саморазвитие учителя / В. А. Сластенин. - М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.

Рецензент - Т. И. Шалавина, Кузбасская государственная академия.

Шпаргалка: Компетентностный подход в профессиональном образовании

Компетентностный подход в образовании

Компетентностный подход

Компетентностный подход как концептуальная основа педагогического образования (статья)

Вопрос 9: В чем разница между компетентностью и компетенцией?

Компетентностный подход в современном российском образовании

Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании